《给教师的100条建议》

华妈

     让我们举例说明我们是怎样树立这种思考劳动者的自尊感的。我们给二年级学生读了一道应用题：“建成了每幢有9套住宅的房屋4幢和每幢有4套住宅的房屋9幢。已有1／9的住宅里住了人，问还剩下几套住宅没有住人?”我们已经训练了孩子们，对于这样难度的应用题，在二年级一般地都用口头解答。课堂上笼罩着一种集中精力进行思考的气氛。孩子们要先记住已知数(条件)，理解它们之间的依存性，然后开始计算。

    在应用题没有解答出来以前，孩子们是不动笔的，只有作业都完成以后，他们才把答案写在一张小纸上。教师在课桌当中走着，看见有谁已经做好了作业，就给那些思维最敏捷的学生再发一张卡片，上面布置新的更难一些的题目。在我们把应用题读过后，只经过5、6分钟，有几个孩子的眼睛里就闪耀着快乐的火花：得到了正确的答案。由于受到成功的鼓舞，这些孩子得乐意再做更难的题目。我们看到，又有一批批孩子的眼睛里露出快乐的闪光。可是班里有一个差生尤拉，学习很差。我们专门为他把题目重读一遍。我们看到，这孩子是多么艰难地但终于弄懂了各个已知数之间的依存关系。尤拉只是理解了应用题，但他也为此感到高兴。我们也应当善于对儿童思考的这一点胜利给予评价。尤拉在我们的帮助下，一次又一次地重复读着那些已知数。我们知道尤拉的记忆力很差。这孩子单是思考应用题的条件就费了10来分钟。对他来说，这一点非常重要。接着他转入计算。我们又一次跟他把应用题的已知数重复一遍。计算正在正确地进行，孩子感到高兴，我们也跟他一起感到高兴。但是突然又出现了困难：又有什么已知数忘记了。孩子付出那么大的劳动而在构筑的房屋又倒塌了。我们又跟尤拉一起重复应用题的条件，这孩子又抓住了原来断了的思路。当作业已几乎进行到底的时候，又有什么东西忘记了。我们还是耐心地给他解释几遍，让他再进行思考。

    终于，尤拉把答案写在纸上了。孩子为他的成功而欢欣鼓舞。在他的精神上，有一种难以表达的欢乐：这胜利是他经过艰苦努力而得来的!正是这种发现的欢乐，这种靠自己的努力而完成作业的欢乐，才是人的自尊感的源泉。这是一种强大的教育力量，它能在儿童的心灵中激发出新的思考的能源。我们要珍惜这种力量。我们要千万谨慎地防止儿童的脑力劳动得不到任何结果的现象。一个孩子，只要在两三个月里看不到自己脑力劳动的成果，他的学习愿望就会消失，因为实际上劳动本身也不存在了。儿童学习愿望的源泉，就在于进行紧张的智力活动和体验到取得胜利的欢乐。

    在有经验的教师的教育实验中，最困难、最复杂的问题，正是如何使最差的学生也能看到自己的劳动成果，并体验到思考劳动者的自豪感。有时候，要把一个孩子引到一个胜利的高处，像我们引导尤拉那样，需要花费一星期、两星期甚至更多的时间。是的，我们的工作就是要求有巨大的耐心和对儿童的创造力充满信心的啊。

华妈

55、逐步养成儿童从事紧张的创造性脑力劳动的习惯


    很重要的一点是：儿童在入学以前，是处在大自然、游戏、美、音乐、幻想、创造的一个迷人世界的包围之中。当他们入学以后，我们切不可总是把他们关在教室里，跟那个世界相隔绝。在学校生活的最初几个月和头几年里，学习不应当变成学生活动的单一项目。只有当教师把儿童以前有过的那些欢乐慷慨地向他们敞开的时候，儿童才能热爱学校。当然，这并不是说：要使学习迁就玩乐，故意把学习变得很轻松；而是只要儿童不感到学习枯燥就行了。应当逐步地训练儿童去从事人生最主要的事业——从事严肃的、刻苦而持久的劳动，这种劳动没有紧张的思考是不可能的。

    我认为，重要的教育任务在于渐渐地养成儿童从事紧张的、创造性的脑力劳动的习惯。儿童应当学会在某一特定的时间摆脱周围的一切，以便集中精力去达到教师或他自己所提出的目标。要努力做到使儿童养成这种专心致志的习惯。只有在这样的条件下，脑力劳动才可能成为儿童喜爱的事情。

    小学的任务就是逐渐地使儿童养成不仅在体力劳动中而且在脑力劳动中克服困难的习惯。应当使儿童懂得脑力劳动的真正的本质，那就是：要努力地开动脑筋，要深入地钻到事物、事实、现象的各种各样的复杂而微妙的关系、细节和矛盾中去。无论如何不要让学生感到一切都轻而易举，不知道什么叫做困难。在掌握知识的过程中，要同时培养脑力劳动的素养和自我纪律。智育是精神生活的领域之一，在这个领域里，教育者的作用是跟受教育者的自我教育有机地融合在一起的。意志的培养，就是从自己向自己提出目标、集中智慧的努力、思考和理解以及进行自我监督开始的。我认为，重要的教育任务就在于：正好要在脑力劳动中使学生感到什么叫做困难。

    如果儿童在学习中感到一切都很容易，那么惭渐地就会养成懒于思考的习惯，这会使人堕入歧途，使他形成一种对待生活的轻浮态度。说来也很奇怪，如果学习过程不能在儿童面前设置一些能够克服的困难，那么这种懒于思考的习惯倒是多半先在那些有能力的学生身上滋长起来的。而且，懒于思考的习惯，又多半在低年级就养成了：有能力的儿童很轻易地掌握了对别的儿童来说要付出一定的紧张的脑力劳动的东西之后，他实际上就无事可干了。不要让学生无所事事，这也是一项特殊的教育任务。

    逐渐地训练刚入学的儿童习惯于在教室里上课，这是进行完满的劳动教育、德育、体育和智育的必要条件。在教室里上课是从事脑力劳动的最有利的环境，但是应当逐渐地训练儿童习惯于这种环境。对低年级学生的教学的特点也正在于此。如果一开学就马上强制他们每天在教室里学习4个小时，那么这种在将来对他们从事脑力劳动很有利的环境，反而会损害儿童的健康。在开学后的最初几周里，我逐渐地引导孩子们进入新的生活。在九月里，我们每天待在教室里的时间不超过40分钟，十月里不超过2小时。这些时间是用来学习识字和算术的。其余的2个小时，我们都在户外度过。孩子们急不可耐地期待着“真正的上课”——他们是这样称呼在教室里的学习的。我很高兴看到孩子们有这种愿望，同时在心里自言自语：“孩子们啊，你们哪里知道，此刻跟你们同年龄的孩子，正在气闷的教室里累得精疲力竭，一心盼望着下课的铃声呢……”

    在教室里，我们读识字课本，画圈圈和杠杠，学写字母，自编和解答应用题，——这一切都是逐渐地渗入孩子们的多方面的精神生活的，不会以其形式单调使他们感到疲倦。我们不是按照识字课本把同一样东西连读许多遍；既然孩子们都把字母学会了，我就用多种多样的积极活动的方式训练他们的阅读技巧。孩子们口编关于自然界的“小作文”，并把它们写下来(这种“小作文”，就是写一两句话，如在参观果园后，学生写道：“苹果重重的，垂向地面”；“绿叶中间挂着红红的苹果”；“春天开的是白花，秋天长成了金黄色的苹果”。)这样做，大大促进了阅读能力的发展，要比照着识字课本把同一篇课文读许多遍好多了。

    在课堂上使学习的形式多样化，可以说是教育学上的“窍门”之一。经验证明，在一年级刚开学的时候，不应当有“纯粹的”阅读课、写字课或算术课。形式单调会使儿童很快感到疲劳。当儿童刚刚开始感到疲劳的时候，我就马上变换作业形式。图画是使作业多样化的有力手段。譬如，我看到，阅读开始使儿童疲倦了，我就说：“孩子们，打开图画册，让我们把刚才读过的童话故事画出来。”于是，刚刚流露出来的疲劳的征兆消失了，孩子们眼睛里发出欢乐的光芒，单调的活动被创造性的活动取代了……在算术课上也有类似的情况，当我觉察出孩子们理解应用题的条件有困难时，我就求助于这种创造性的劳动——画图。孩子们把应用题再读一遍，然后把它“画”出来。在这以前似乎是莫名其妙的那些依存关系，变得容易理解了。听讲听得太久也会使儿童疲劳。我一发现孩子们的目光黯淡了，就赶紧把讲述的东西来个“收场”，不再继续下去，而开始让他们画画。

华妈

     我们每星期出去参观或旅行一次，在参观时编写带图画的小作文。孩子们把个人的见闻和感受画下来，在画的下面写上一两句话，这就是“带图画的小作文”。孩子们在教室里读这些小作文，这样做给了他们很大的满足。编写小作文是一种训练儿童在将来从事持久的、紧张的脑力劳动的极好手段。早在一年级，特别是在二年级，我就力求给每个学生布置个别作业，希望他把作业做到底。这一点对于培养脑力劳动的纪律非常重要。

    放学以后，孩子们回家休息。无论采取什么样的措施来防止儿童在上课时过分疲劳，但他们在上完课以后毕竟还是很累的，所以一定要休息。多年的经验使我深信：一般来说，在下半天，不应当让学生再从事跟学校里同样紧张的脑力劳动。特别是不能允许学龄初期的儿童负担过重。如果在学校里从事了3、4个小时的脑力劳动以后，在家里还要强迫儿童再像学校里那样紧张地用脑，那么儿童很快就会被搞得精疲力竭了。

    当然不布置家庭作业也不行。应当教给儿童进行用脑的努力，集中注意力。但是这一点应当首先在课堂上来做，逐步地训练学生独立从事脑力劳动的习惯。要儿童学会注意力集中、专心致志地工作是很不容易的。有经验的教师能够“拴住”儿童的注意，吸引他们听自己的讲述、讲解和叙述，但他们不是靠采取什么特别的措施，而是靠讲课的内容。在学龄初期组织学生脑力劳动的技巧，就在于当儿童注意地听讲、记忆和思考的时候，使他们不觉得自己是在用力，是在强制自己注意听讲、记忆和思考。如果教师能做到这一点，那么儿童会把所有引起兴趣的特别是引起惊奇的东西，都保持在记忆里。为什么我班上的孩子们能这么容易地记住字母，学会读和写呢?因为没有在他们面前提出一定要做到这一点的目的。因为每一个字母对儿童来说，都是一种引起惊奇感的鲜明形象的体现。假如我每天都给予学前儿童 “一份儿知识”——指给他一个字母并要求他记住，那是不会有任何收效的。当然，这并不是说要把目的对儿童隐藏起来。在教他们的时候，要使他们觉察不出你的目的，这样能够减轻脑力劳动。而做到这一点，却远不是像乍看起来那么容易的。在学龄初期这个阶段，特别是在一年级，儿童确实是不会专心致志的。教师应当去把握儿童的注意力，去利用心理学上所说的不随意注意。

    有些教师认为，能在课堂上造成一种使儿童“经常处于智力紧张状态的气氛”，就是自己的成功。初看起来，他们采用的那些方法能够造成一种积极的脑力劳动的假象：作业的花样像万花筒似的不停地变换，儿童集中注意地听着教师的每一句话，教室里笼罩着一片紧张的寂静。但是，这一切付出了多么大的代价，而所得到的结果又是如何呢?不断地使足力气来集中注意力，不让任何一点东西疏忽过去，——而这个年龄期的儿童还不善于约束自己的注意力，其结果只能是使儿童精疲力竭，使神经易于激动，使整个神经系统过于疲劳。所谓“在课堂上不浪费1分钟”、“没有一时一刻不在进行积极的脑力劳动”，——可能在教育人这件精雕细刻的工作中，再没有比这种做法更为有害的了。教师在工作中抱定这样的宗旨，那就简直意味着要把儿童的精力全部榨出来。在上完这种“高效率的”课以后，儿童回到家里已经疲惫不堪了。他很容易激动和发怒。本该让他好好地休息，可是还有许多家庭作业等待着他。儿童只要朝那装着课本和练习本的书包望上一眼，就感到厌恶。

    难怪学校里常常发生违反纪律的现象，它表现为学生对教师和同学的态度粗暴，无礼地对待别人所提的意见，结果引起许多冲突。因为儿童的神经在课堂上已经紧张到了极点，再说教师也并不是电子计算机。所以并不奇怪，儿童在放学回家后常常心情郁闷，不愿说话，对一切都冷漠，或者相反，他们处于一种病态的极易发怒的状态。

    不，决不应当用这样的代价来达到使儿童集中注意、专心听讲和积极用脑。应当不断地使儿童的精力得到补给。这种补给的源泉就是：去观察周围世界的事物和现象，到大自然中去活动，读一些有趣的书(这里所说的读书，是出于儿童求知的愿望，而不是为了怕老师提问)，举行参观旅行等。学习应当跟多方面的智力和体力活动密切结合起来，使这些活动能激发儿童的鲜明、动人的情感，使周围世界像一部有趣的书，诱使儿童很愿意去读这部书。除了到自然界去旅行和游戏以外，体力劳动能为儿童的智力和体力的发展提供广阔的余地。经验证明，体力劳动对小孩子来说，不仅是获得一定的技能和技巧，也不仅是进行道德教育，而且还是一个广阔无垠地、惊人地、丰富的思想的世界。这个世界激发着儿童的道德的、智力的、审美的情感，如果没有这些情感，那么认识世界(包括学习)就是不可能的。正是在体力劳动的过程中，形成着学生的极重要的智慧品质：好奇心、钻研精神、思考的灵活性、鲜明的想像力等。学校的极为重要的任务之一，就是教会学生运用知识。正是在低年级，由于学生的脑力劳动的性质偏重于掌握越来越多的技能和技巧。

华妈

56、让孩子们心里的诗的琴弦响起来


    不久前，到我们这里来参观的一位基洛夫格勒州的女教师抱怨说：“我真不懂，孩子们上学以后，在他们身上发生着什么变化。孩子来的时候，既聪明伶俐，又勤思好问。可是你瞧，到了五年级，他已经是个平平常常的学生，而到了六年级，他就不想学习并且掉进不及格学生的行列里去了……怎样来解释这种现象呢?”

    的确如此。为什么许多学生学得不好呢?为什么八年级的学生，对于一个要求稍加思考的基础性的问题，也往往不能独立地进行分析呢?按所谓教学论的道理来说应当是这样的：学生掌握的知识越多，他获取新的知识就应当越容易。可是事实上完全相反：学生掌握的知识越多，他往后的学习反而越艰难。为什么会发生这种情况呢?为什么许多少年在八年级毕业以后不想再学下去(他们说，学习太困难了)呢?

    我坚定地认为，现代学校的整个教学体系有着非常严重的缺点：没有足够的智力的训练，也就是说，没有进行足够的专门的工作来发展学生的能力。学生日复一日，年复一年地重复着别人的思想，却没有表达自己的思想。向他们提出的惟一的任务就是：识记，保持，再现。像我们现在所做的那样，把学校的语文教学仅仅归结为死抠语法，这是很荒谬的，要知道，儿童早在知道世界上还有语法这个东西存在以前，就已经能理解本族语的极其细微的情感色彩了。因此，学校的首要的任务，就是教会学生善于思考和善于说话。有经验的教师们都确信：许多学生之所以连语法也没学好，正是因为词并没有成为智力发展的手段。

    我在学校里工作了33年，得到一条信念：必须把儿童的生动的词语和儿童的创造作为教学体系的基础。不要重复别人的思想，而要创造自己的思想。我曾有幸(是的，这是真正的幸福)把一个班从预备班一直带到十年级，领着他们走过一条完整的认识的途径。我相信：要使儿童的求知欲、好奇心、活跃的智慧和鲜明的想像不仅不熄灭而且得到发展，那么我所上的那种所谓“思维课”是很有必要的。

    我让我未来的学生——六岁的学前儿童每星期到学校来两次。我带领他们到果园、树林、河岸边和田野里去。我们的“课本”就是我们周围的世界，就是太阳、树木、花朵、云彩、蝴蝶、各种颜色和声音、自然界的各种各样的复杂的音乐。我们每出去参观一次，就把这大自然的书读上一页。譬如，这些书页的名称有：自然界里的生物和非生物；水里和陆地上的生命；穗子和种子；自然界在春天的苏醒；秋天的最早的象征；蚂蚁的生活；天空的云雀……   儿童学习看出并且通过亲身体验去认识事物跟词之间的深刻的联系。在这种思维课上所取得的效果，是任何书本和任何课程都无法给予的：孩子们不仅是用智慧，而且是用整个心灵来感知周围世界的。他们深刻地感觉到词的情感色彩：词好比是一点火花，去点燃思维的火药。在思维课上，孩子们不仅是听，而且是用感官去感知这些词语，如：闪烁的群星，柔和的风。这些词语的声音，在孩子们的意识里永远地跟鲜明的、难忘的、激动人心的画面结合起来了，因此就成了他们意识中带有深刻个性的东西。

    每一个孩子就其天性来说都是诗人，但是，要让他心里的诗的琴弦响起来，要打开他的创作的泉源，就必须教给他观察和发觉各种事物和现象之间的众多的关系。譬如眼前是一棵繁花盛开的树。儿童看到闪耀着的阳光的光点、雪白的花瓣、忙碌的蜜蜂、颤动的树枝和悠闲的小蝴蝶。我给孩子们指点出这些事物之间的几十种的相互联系，于是激发起他们自己的、活生生的思想来，孩子们就编起各种故事来了。只有在儿童亲眼看见的那些事物之间，才能找到成千上万种的联系，——也就是说，关于开花的苹果树和春天的太阳、关于蜜蜂和树枝、关于小蝴蝶，就可以编出成千上万个故事，而且每一个故事都有它独特的情节。

    下面就是我的学生在思维课上编出的几个故事。在我们学校里，从预备班开始一直到七年级，都在上这种课的。

华妈

     花瓣儿和花朵(三年级丹尼娅作)


    一朵白色的大丽花开放了。蜜蜂在它的上面飞舞，采蜜。

    这朵花有42片花瓣儿。有一片花瓣儿骄傲起来了：

    “我是最美丽的。没有我，花朵就不会开放。我是最主要的。要是我离开这儿走掉，有什么关系呢?”

    花瓣儿一使劲，挣脱了花朵，跳到地上。它落在玫瑰花丛中，等着瞧花朵会怎么样。

    可是花朵像什么事也没有发生一样，仍旧朝着太阳微笑，仍旧吸引着蜜蜂来采蜜。

    花瓣儿起身走了，遇着了蚂蚁。

    “你是谁呀?”蚂蚁问。

    “我是花瓣儿。最主要、最美丽的花瓣儿。没有我，花朵就不会开放。”

    “花瓣儿?我只认识长在花朵上的花瓣，像你这样长着两根细脚的东西，我可不认识。”

    花瓣儿走呀，走呀，到了傍晚就干枯了。而花朵照样开放着。

    缺少一片花瓣儿的花朵仍旧是花朵。而离开花朵的花瓣儿就什么也不是了。

华妈

     带翅膀的花儿(一年级娜塔莎作)


     这是夏天的事儿了。起了一阵大风。风把一粒长着两个毛茸茸的小翅膀的种子带到了草原上。种子落在草丛里。青草惊奇地问：
  
    “你是谁呀?”

    “我是带翅膀的花朵，”种子回答说，“我准备在这儿，在草丛里生长。”

     草青高兴地欢迎新来的邻居。

     冬季过去了，小草开始发绿。在种子落下去的那个地方，露出一根壮实的茎。它的上面开了一朵黄花。它鲜艳得像一颗小太阳。

    “啊，这原来是蒲公英呀!”青草说。

华妈

      谁更聪明(三年级加里亚作)



     公牛、山羊和绵羊争论谁最聪明。每一个都说：“我比大家都聪明。”谁也不想比别人愚笨。

     于是它们去找驴子，让驴子评一评谁最聪明。驴子给它们出了一道题。

    “你们每一位都说说，为什么青草会生长。谁说得比别人更聪明，它就是最聪明的。”

     公牛说：“青草能生长，  因为常常下雨。”

     山羊说：“青草能生长，因为有太阳晒。”

     可是绵羊闷声不响。一天、两天、三天、一个星期，它还是闷声不响。

     于是，驴子决定说，绵羊最聪明。既然他闷声不响，说明它有心眼儿。而公牛和山羊，

     虽然它们说了，作兴会说错了呢。

    我面前放着几千篇儿童编的故事，每一篇都各有各的长处。现在你们读了其中的三篇。我再重复地说一遍：只有当词进入学生的精神生活，成为他的带有深刻个性的创作工具的时候，才能取得这样的成果。这个工具，正是要在童年期和少年早期加以运用。在这几年里(特别是从6岁到10岁这个年龄期)没有做到的事，以后永远也弥补不上了。如果儿童在小学里没有学习用词来进行思考和创作，那么到五年级再来开始这项极其精细的劳动，就毫无意义了。

    现在的学校的整个教学和智育的体系，需要从根本上加以科学的改善。让鲜明的思想、生动的词语和儿童的创造精神来统治学校的王国吧。学生的精神生活和智力发展的全部内容和全部性质，都应当建立在这三根支柱上。

华妈

57、带孩子们做环球“旅行”


    小学教师应当努力扩大学生的知识面，使他们由认识家乡的田野和树林而逐渐扩大到了解祖国以至全世界的自然界和生活。

    我的孩子们早在一年级就很清楚地知道，地球是一个围绕着太阳旋转的巨大的球体，它有时以这一面，有时以另一面对着太阳，所以在同一个时间，地球上的各个地区里既有炎热的夏天，又有严寒的冬天，有的地方是白昼，有的地方是黑夜。从二年级起，我们开始做环球“旅行”。孩子们坐在校园里用植物的藤蔓搭成的“绿色教室”里。他们面前放置着一个很大的地球仪，它被人工制作的“太阳”照射着。“地球”绕着“太阳”转，“月亮”又绕着“地球”转。我对他们说：“孩子们，你们看，这儿是我们祖国的广大国土。我们居住在离祖国西部边界不远的地方，现在让我们向东，作一次长途的旅行。我们将在一些城市和村镇停留，看看人们是怎样生活的。”然后我讲到在我们的“旅途”上遇到的田野、河流、居民点的情况，一边讲，一边演示图片和幻灯片。

    已经傍晚了，我们不知不觉地“旅行”了2个小时，可是只“走”了不到100公里。孩子们心情迫切地期待着下一次继续“旅行”的日子。

    ……又是城市和乡村、森林和河流、建筑物和古代文物，但是“旅行”并不感到单调乏味，因为儿童在我们祖国的每一块地方都能看到新的、独特的东西。“旅行”了几天以后，我们已经接近了伏尔加河，看见了许多水电站，还在沿伏尔加河的辽阔的草原上跟放牧人会见。孩子们屏声息气地听着关于决定人类命运的斯大林格勒大战的故事。如果不是成千上万的英雄们在这里拼死战斗，那么我们今天就不可能在这个教室里学习。应当从小就引导孩子们关心全人类的命运。

    孩子们一天天地深入我们祖国的大地，在他们的面前不断地展开新的景象：这里是有着无限的地下宝藏的乌拉尔，这里是神秘莫测的原始森林，这里是汹涌奔腾的西伯利亚的河流……然后我们坐上轮船，渡过贝加尔湖，欣赏着群山和森林，在篝火旁边过夜……我们再往前行，孩子们面前展现出远东的无尽宝藏，再往前就是大海了。我们坐上远洋轮，东渡库页岛，然后到达千岛群岛——这儿是我们祖国的白昼开始的地方。我们的“旅行”大约用了3个月时间，平均每天行程100公里。我们见到40多个民族的人，结识了许多优秀的人物——农民、建筑工、矿工、渔夫和地质工作者。他们都在劳动，为的是我们生活得更好。孩子们产生了对祖国的自豪感。

    后来我们又到祖国的北方、西方、南方去做过几次“旅行”。我们在旅途中度过了整整一年(二年级)。“祖国”这个词在儿童的意识里不再是空洞的了，而是充满了鲜明的景象，激发了他们对祖国人民的英勇劳动的自豪感。

    我们也出发到国外去“旅行”。我提出的目的是向儿童指出地球上各个地方的自然界的多样性和美，讲述世界各国人民的生活和劳动中一切美好的东西，激发儿童对各国人民的文化、艺术、现在和过去的情况的兴趣，说明世界上正在进行着的善与恶的斗争。在这些“旅行”中，直观性起着更大的作用，因为必须创造条件，使儿童形成关于遥远的国度和在我们这里看不到的自然界的表象。

    起初，我们到全年都是夏天的国度里去。孩子们一天天地了解埃及、印度、锡兰、印度尼西亚的自然界、人民的生活习俗、劳动和文化，——他们听讲关于这些国家的故事，看记录影片等。孩子们好像真的置身于笔挺的棕榈树下，感受到赤道上的炙人的炎热和大雨后的凉爽，观察着劳动人民的生活。到金字塔之国——埃及去的“旅行”，特别使儿童感到津津有味。

    然后，我们到邻近各国去“旅行”，我们到了斯堪的纳维亚、中欧各国、土耳其、伊朗、阿富汗、日本。我们又以同样的方式到了南美洲、加拿大和美国，到了澳大利亚和北极。在做环球“旅行”的时候，孩子们看到了：并不是所有的人都生活得幸福。世界上还有一些国家，那里存在着人压迫人、饥饿和贫困的现象。在孩子们的意识里，形成着关于产生这类不良现象的原因——不合理的社会制度的观念。孩子们逐渐地认识到：世界上正进行着剥削者与被剥削者之间的尖锐的、不可调和的斗争。我力求使我的学生们关心那些至今还在被剥削者所奴役的劳动人民的疾苦，关心至今还没有获得自由的整个人民的疾苦。

    在孩子们的面前逐渐开阔起来的世界，不应当仅仅是些海洋、大陆和岛屿，是些没有见过的植物和动物，是北极的极光和赤道的永夏，而首先应当是人，是人们为了幸福的未来而进行的劳动和斗争，是人类对于幸福和公平的世代相传的理想，而这个理想在已经消灭了人压迫人的国家里正在变为现实。孩子们进入这个世界，不应当仅仅是些无动于衷的旁观者，只知道什么地方有什么东西，只会讲述一番，而应当是非常关切人类命运的人。

    在进行国内和国外的“旅行”活动时，要防止一种偏向——就是“喂给”儿童过量的知识和印象。列夫·托尔斯泰曾经给教小孩子的教师建议说：“你们要防止过分热衷于(特别是外国为儿童出版的书籍里)给儿童讲述科学所探知的非同寻常的结果，譬如地球、太阳有多少重量啊，太阳是由什么物质构成的啊，树木和人体是怎样由细胞组成的啊，人们发明了哪些新奇的机器啊，等等。”这位伟大的作家和教育家解释自己的建议说：单纯讲研究成果会对学生起有害的作用，会使他们养成轻信言词的习惯。自从作家写出这些话以后，已经过去了几十年，世界发生了难以辨认的变化，科学取得了巨大的成就，而且小孩子的眼界也不同以往了。但是，托尔斯泰的建议，在今天也还没有失去它的价值。对于年龄幼小的孩子讲述事物时，不要用过多的信息使他们震惊。

华妈

58、“思维课”——到自然界去“旅行”


    用记忆来代替思考，用背诵来代替鲜明的感知和对现象本质的观察，——这是使儿童变得愚笨，以至最终丧失了学习愿望的一大弊病。

    我们每一个人都曾为学龄前儿童的敏锐而牢固的记忆力感到惊奇。譬如，一个5岁的孩子跟父母亲到树林里或田野里散步回来，他完全浸沉在那些鲜明的形象、画面和现象留下的印象之中。过了一个月、一年，父母亲又准备出去散步，儿子急不可耐地期待着那个静静的、晴朗的早晨快点来临。他回想起有一次，很久很久以前，他曾经跟爸爸妈妈一起到树林里去过。父母亲惊奇地发现，那些鲜明的、生动的细节还在孩子的回忆里闪闪发光。孩子想起了那一朵长着两种不同颜色花瓣儿的令人惊奇的花朵。父亲惊异地听着儿子在重复讲述那个关于兄妹两人变成了花朵的美丽的童话。这个童话是一年以前，在林边的空地上，父亲讲给母亲听的。当时孩子好像并没有在听父亲讲些什么，他在追赶一只蝴蝶，——那么，他的记忆是怎样把周围世界里这似乎是极小的一点点东西保持下来的呢?

    道理就在于，儿童能够非常敏锐地感知那些鲜明的、富于色彩、色调和声音的形象，并把它们很深地保持在记忆里。小孩子常常会使大人吃惊地提出他在感知周围世界的形象的过程中，在他的意识里产生的使人最为意想不到的问题。譬如现在这个孩子，他回想起那朵奇怪的花，就问父亲说：“那兄妹两个人能不能互相看见呢?您说过，植物是活的，——这么说，那是能听见、能看见的了?他们还互相谈话吧?那么我们也能听见他们的谈话吗?这一连串的思想使得父亲深为惊讶：为什么儿子在一年以前没有问到这些呢?不仅是那花朵的鲜明的形象，还有那些难忘的时刻的情感色彩，怎么能够这样长久地保持在记忆里呢?父亲还了解到，儿子仍能清晰地想像出那好像铺着繁花盛开的地毯的林边空地，蔚蓝色的天空，以及远处传来的飞机的嗡嗡声。

    我思考着这些事，不断地自问：为什么像这样有着鲜明生动的想像力、敏锐的记忆力，对周围世界的现象有着敏感的情感反应的儿童，在进了学校的两三年以后，就怎么也记不住语法规则，那么吃力地识记“草原”这种词的写法，弄不懂9乘以6等于多少了呢?这到底是怎么造成的呢?我得出了一个令人十分担忧的结论：在上学的年代里，掌握知识的过程脱离了学生的精神生活。正因为有一条鲜明的对象、画面、知觉、表象的清澈的小溪不断地流进儿童的心田，所以儿童的记忆才那么敏锐和牢固。正因为儿童的思维不断地受到这条小溪的活的源泉的浇灌，所以它才能提出那些微妙的、意想不到的、“哲理性的”问题，使我们深为惊讶。不要让学校的大门把儿童的意识跟周围世界隔绝开来，这一点是多么重要啊。我竭尽努力，使在童年时期的所有年份里，都让周围世界、自然界不断地以鲜明的形象、画面、知觉和表象来滋养学生的意识，使儿童意识到思维规则好比是一座匀称的建筑物，而这座建筑物的构造法又是由一座更为匀称的建筑物——自然界所启示的。为了不把儿童的头脑变成知识的储存所，变成各种真理、规则和公式的堆栈，那就必须教给他思考。就儿童的意识和儿童的记忆的性质本身来说，要求一分钟也不能把鲜明的周围世界及其规律性在儿童面前掩蔽起来。我深信，如果把周围世界作为儿童身在其中学习思考、识记和推理的环境，那么随着儿童的入学，他的记忆的敏锐性、思维的鲜明性，不仅不会削弱，反而会更加增强。

    但也不能夸大自然界在智育中的作用。有些教师抱着一种很错误的看法，他们认为，只要有自然界存在于儿童的周围，那么这一事实本身里就包含着智力发展的强大动力。只有人去认识自然界，用思想去钻研因果联系的时候，自然界才能成为教育的强大源泉。过分强调直观性，是把儿童思维的个别方面绝对化，把知识活动局限于感觉的范围。不应当把儿童思维的特点——包括儿童是用形象、色彩、声音思维的这一特点偶像化。固然，这一特点是客观真理，康·德·乌申斯基早已证实了它的重要性。但是，如果说儿童是用形象、色彩、声音思维的，那么由此并不能得出结论说，不应当教给儿童进行抽象思维。有经验的教师在强调直观性的重要性和自然界在智育中的重大作用的同时，也把这些因素看做是发展抽象思维和进行目的明确的教学的手段。

    我周密思考了那应当成为我的学生的思维源泉的东西，规定出孩子们在4年内应当按顺序去观察的东西，以及周围世界的哪些现象将成为他们的思维的源泉。这样就形成了《自然界的书》的300页。这就是说，进行300次观察，让300幅鲜明的画面深深印入儿童的意识里。我们每星期到自然界里去两次——去学习思考。这实质上是一种思维课。这不是热热闹闹的散步，而正是上课。但是，一般的课也可以上得引人入胜，非常有趣，这样就更加能够丰富儿童的精神世界。

华妈

    我提出的目的是：要把周围现实的画面印入儿童的意识里去，我努力使儿童的思维过程在生动的、形象的表象的基础上来进行，让他们在观察周围世界的时候确定各种现象的原因和后果，比较各种事物的质和特征。我们的观察证实了儿童智力发展的一条很重要的规律性：儿童在课堂上要掌握的抽象真理和概括越多，这种脑力劳动越紧张，那么儿童就应当越经常地到知识的最初源泉——自然界里去，周围世界的形象和画面就应当越鲜明地印入他的意识里去。但是鲜明的形象并不像在照相底片上那样反映在儿童的意识里。表像——不管它们是多么鲜明，并不是目的本身和教学的最终目的。智育是从有理论思维的地方开始的，生动的直观并不是最终目的，而是手段：周围世界的鲜明形象对教师来说只是一种源泉，在这个源泉的各种形状、色彩和声音里隐藏着成千上万个问题。教师揭示这些问题的内容，就好像在翻阅这本《自然界的书》。

    现在让我们看看《自然界的书》的第1页，它的题目叫做“生物和非生物”。在早秋的一个温暖而有阳光的中午，我和孩子们来到河岸边。我们分散在一片草地上。在我们的眼前，是一片点缀着秋季花朵的草原，鱼儿在清可见底的河水里游来游去，蝴蝶在空中翩然飞舞，燕子在蔚蓝色的天空飞翔。我们来到一个高高的悬崖跟前，那上面经过多年的变迁已经露出土壤的剖面。孩子们很感兴趣地察看着各种颜色的——黄色的、红色的、橙黄色的、白色的泥土层和砂层。瞧，这是薄薄的一层白土，下面是金黄色的砂子，再下面是立方形的红色结晶体。

    孩子们把土壤的上层、黑土跟深处的几层进行比较。

    “我们在土壤的上层看到了什么东西?”

    “看到植物的根，”孩子们回答，“深处没有根。”

    “孩子们，大家看看长在悬崖最靠边处的青草丛，再看看这一片黄砂。青草跟砂子有什么区别吗?”

    “青草夏天生长，秋天枯黄，到春天又活起来了，”他们说，“青草上长着小小的种子，它们落在地上，又从这些种子里长出新的嫩茎来……”

    “而砂子呢?”我想让所有的孩子，特别是几个头脑迟钝的孩子——彼特里克、华里亚、尼娜，都来进行比较。班上还有几个孩子，像米沙、萨什柯，他们的思维的流动可以比喻为一条缓慢的然而是充满着水的河流。还有一个女孩子柳达，她的思维情况对我来说暂时还是个无法解开的谜。开始时我想，这个女孩子简直就是智力发展过程缓慢，她很难理解别的孩子们很容易就能领会的东西。但是，在这个女孩子的一双生动的、感受性很强的眼睛里，好像有一种被什么内在的力量抑制着的思想；她似乎是故意地不急于把自己清楚地知道的东西说出来似的……

    “孩子们，你们看，这儿是黄砂，这儿是青草。它们有什么不一样的地方，有什么区别吗?”

    孩子们在思考，他们看着绿色的草地和光秃秃的悬崖。柳达眼里露出沉思的神情，彼特里克皱起双眉，华里亚拿一把砂子从这个手掌倒进另一个手掌里。

    “砂子上面没有开花，青草上面开着花。”柳达说。

    “青草地上可以放牧牛群，可是在砂土地上，你去放放看吧!”彼特里克喊着说。

    “青草遇到下雨就会长高，可是砂子呢，难道下了雨它也会长吗?”米沙沉思地说。

    “砂子在地的深处，而青草是长在地面上头的……”尤拉说。

    可是谢辽沙反驳他说：“可是，河岸上难道没有砂子吗?青草向着太阳往上长，砂子只是被太阳晒热了……”

    然后，我们把不知是谁拣到的一块小石头，一片绿色的槭树叶子，一小片红色的玻璃，正在池塘里游着的小鱼，一根鹅毛，桥上的生铁栏杆，缠绕着树杆往上长的忽布草，放在一起来比较。孩子们的思想活跃起来，他们既觉察到周围世界各种现象之间的明显可见的相互联系，也发现出那些一时不易发觉的联系。渐渐地在儿童的意识里形成着关于生物和非生物的初步概念。一些东西是生物，另一些东西是非生物，——这一点是孩子们通过大量事实能看出的。可是当我知道：“那么生物和非生物的区别在什么地方呢?”他们就回答不出了。结论是一点一点地形成的，在这期间，孩子们的思想又重新指向眼睛能够看见的那些东西。与正确地觉察出的特征的同时，孩子们也会有错误，不过这些错误在实地进行的生动的观察的过程中都能纠正过来。当科斯嘉说：“生物会移动，非生物不会移动，”的时候，几乎所有的孩子刚听了都同意他的说法。可是接着是一片沉默，孩子们向周围看着，于是反驳的意见提出来了：

  “棍子在河水里漂流，它在移动，难道棍子是生物吗?”

  “拖拉机在移动，可是谁都知道它不是生物呀!

  “蜘蛛网在空中飘动，难道蜘蛛网也是生物吗?”

  “旧房顶上的青苔不移动，它是生物吗?要么，它是非生物?”

   “还有砂子，它也在移动。我们到过采砂场，砂子就像小溪一样地流动着。”

    不，原来问题不在于移动还是不移动。那么生物和非生物的区别究竟何在呢?孩子们一次又一次地拿周围世界的各种事物来作比较。舒拉高兴地喊道：  

    “生物在生长，而非生物不生长。”

    孩子们深思着这些话，而他们的目光又朝着周围的事物。他们出声地推论着：草——是生物，草在生长；树——是生物，树在生长；野蔷薇——是生物，野蔷薇在生长；树——是生物，树在生长；石头——是非生物，它不生长；砂子——是非生物，因为它不生长。是的，是这样的：一切生物都在生长，一切非生物都不生长……米沙若有所思地望着远方。他是否听见了同学们在说些什么呢?当孩子们一一说出周围的生物和非生物的时候，米沙说道：

    “生物都不可能离开太阳，”他用手指着树林、草地、田野。

    这些话又一次使我相信，头脑迟钝的孩子有时具有突出的敏锐性、注意力和观察力。米沙的话一下子照亮了孩子们的意识。“可是我为什么就没有想到这一点呢。”——男女孩子们都这样在心里自问。敏锐的思想好像又在摸索着周围世界的事物，孩子们出声地思考着：“无论草、花、树木还是小麦，离开太阳都不能生活。人离开太阳也不能生活……或者，人离开太阳也能活吧?不，难道可以想像人们在地底下很深的地方可以生活吗?我们清楚地知道，草在树叶稠密的树荫底下就会死掉。有一次，爸爸说过‘要是在下雨以后再有太阳晒一晒，冬小麦马上就会返青，要是不出太阳，那就糟了……’可是石头，不管是在太阳下面，还是在地窖里，都还是一个样。不，不是一个样，石头在地窖里，它上面长着一层霉……可是霉呢，——它是生物，还是非生物?太阳不只是带来益处，它也会把庄稼晒死的，如果长久不下雨的话。这么说来，所有的生物不但需要太阳，也需要水。”

华妈

    儿童的思维就像这样的一条条小溪流淌着，然后汇成一条总的水流。孩子们越来越清楚地感到，在生物界发生着一些他们所不理解的现象，而这些现象又依存于太阳、水和在自然界里围绕着我们的一切……孩子们在读《自然界的书》的第一页的最初几行。他们懂得了，整个世界是由生物界和非生物界这两大领域构成的。关于生物界和非生物界的初步表象引起了孩子们的许许多多疑问。他们回家以后，就去仔细观察那些原来觉得已经习惯了的东西，看见了以前没有看见的东西。而他们发觉的东西越少，产生的问题就越多：为什么从橡实里钻出来的一根细小的幼芽能长成粗壮的大橡树?树叶、枝条、粗壮的树干是从哪里来的呢?树木在冬季里生长还是不生长?要一下子回答出这些问题是不可能的，而且也没有必要提出这样的任务。好就好在儿童们头脑里产生了这些问题。好就好在儿童一边思考一边学习，追溯到知识和思想的最初发源地——周围世界。好就好在儿童寻找准确的、正确的词语来表达自己的思想。在和周围世界进行的直接交往的过程中，获得于思维的鲜明性——这是思维的一个最重要的特征。

    儿童是用形象、色彩、声音来思维的，但这并不意味着他应当停留在具体思维上。形象思维是向概念思维过渡的必不可少的阶段。我努力使儿童能够渐渐地运用这些概念，例如：现象，原因，结果，事件，制约性，依存性，区别，相似，共性，相同，不相同，可能性，不可能性，等等。多年的经验使我深信，这些概念对于形成抽象思维起着很大作用。但是，如果不去研究活生生的事实和现象，不去思考和理解儿童亲眼看见的东西，不去逐步地由具体的事物、事实、现象向抽象概括过渡，那么要掌握上述这些概念是不可能的。儿童在研究自然界的过程中产生的那些问题，正好有助于促进这种过渡。我教给自己的学生观察自然界的具体现象，并且探寻因果联系。由于把思维跟具体形象紧密地结合起来，孩子们逐渐地掌握了运用抽象概念的技巧。当然，这是一个需要进行好几年的长期的过程。

华妈

59、识字教学应当跟图画紧密结合起来


    我来淡谈孩子们怎样学习读和写的情况。我已经不止一年地思考过：当儿童开始了学校生活以后，从最初几天起，读和写对他来说就成为一件那么艰难的、费劲的、毫无兴趣的事，他在通往知识的崎岖道路上竟要遭遇到那么多的挫折。这一切的根源，就在于把学习变成了单纯地读书本。我看到，在课堂上，儿童是怎样竭尽全力地去辨别字母，而那些字母在他眼前跳动着，交织成了无法辨认的花纹。可是同时我也看到，当这项作业带有某种兴趣、跟游戏相结合的时候，特别是当没有人向儿童提出硬性的要求(“你一定要记住，如果记不住，那就对你不客气!”)的时候，儿童是能够那么容易地记住字母和把字母拼成词。

    在“快乐的学校”诞生前几年，发生过这么一件事。我带领着一群孩子(6岁的学前儿童)到一个小树林里去，给他们讲蝴蝶和甲虫的故事。这时，一只很大的长着角的甲虫吸引了我们的注意，它正在沿着一棵草茎爬着。它好几次试着想飞起来，可是终于没有离开那棵草。孩子们仔细观察了这个昆虫。我面前摊着一本画册，我就用铅笔把甲虫画了下来。有一个孩子要求我在画的下面写上字，我就用大写的印刷体字母写上了“жуK”(甲虫)。孩子们好奇心强，他们开始重复地念这个词，并且仔细地看那些字母；对他们来说，字母就跟图画一个样。有的孩子在沙土地上学画这些跟图画一样的字母，有的孩子用草茎编结成字母的样子。每一个字母都好像使孩子们想起了什么东西。例如，字母ж在他们看来，就像那只甲虫张开翅膀，想飞而没有飞起来的时候的样子。……过了几个月，我到这些孩子的班上去听课，——这时候他们已经入学了。任课的女教师经常抱怨：识字很难教。可也真是凑巧，这堂课上要学的正是字母ж。孩子们的睑上浮着微笑，教室里发出窃窃的私语声：孩子们重复地念着．жуK这个词，清晰地区分出字母ж。孩子们纷纷举手，使得女教师大为惊奇，怎么所有的孩子都会写жуK这个词?这节课上得多么欢乐、愉快啊……这对我来说，也是生活教给我的一节教育学的课。     

    现在，我们办起了“快乐的学校”，我又想起了这件往事。儿童应该生活在美、游戏、童话、音乐、图画、幻想、创造的世界里。当我们想教会他们读和写的时候，仍然应当使他们置身于这个世界里。是啊，当儿童迈步踏上认识的阶梯的第一级时，他的自我感觉如何，他的心情如何，都影响着他今后怎样走过通往知识的整个道路。只要想到对许多孩子们来说，这第一步台阶就成了难以克服的障碍，就使人感到可怕。请你们留心观察一下学校的生活，就会发现，许多孩子正是在学习识字的阶段，就对自己力量失去了信心。亲爱的同事们，让我们来共同设法，使得孩子们在踏上这第一步阶梯时，不要感到那么吃力，使他们向着掌握知识迈出的每一步，都能像鸟儿矫健地起飞，而不要像一个背负着沉重的负担，精疲力竭，跨着疲乏无力的步子的行路入。

    我开始带领孩子们到“词的源泉”那儿去“旅行”：我让孩子们观察世界的美，同时我也努力把“词的音乐”引进儿童的心田。我努力做到，使一个词对儿童来说，不仅仅是一种东西、对象或现象的标志，而且使它带有情感的色彩——带有它的芬芳的香气和丰富多彩的色调。重要的是，要使儿童像倾听美妙的旋律一样倾听词，使词的美和这个词所反映的那一部分世界的美，能够激起儿童对于表达人类语言的乐声的那些小图画——即字母的兴趣。当儿童还没有感到词的芳香，没有看见词的绚丽多彩的色调的时候，是不应当开始识字教学的；如果教师一定要这样做，那他就注定要使儿童走上一条艰难的道路(儿童最终将能克服这些困难，但要付出多么大的代价啊!)。

    只有当识字对儿童来说变成一种鲜明的、激动人心的生活情景，里面充满了活生生的形象、声音、旋律的时候，读写教学的过程才能比较轻松。要让儿童牢记的东西，首先必须是有趣的东西。识字教学应当跟图画紧密结合起来。

    我常常跟孩子们带着画册和铅笔到“词的源泉”那儿去“旅行”。下面是我们最初的某一次“旅行”的情形。我的目的是要向孩子们展示луг(草地)这个词的美和精细的色彩。我们停留在湖岸边的一棵柳树下。远处是阳光照耀下的一片绿色的草地。我对孩子们说：“大家来看，我们眼前的景色多美啊!”青草地上，蝴蝶飞舞，蜜蜂嗡嗡地叫。朝远处望，是小得像玩具一样的牛群。草地使人觉得像一条浅绿色的河，而树木是深绿色的河岸。牛群呢，像是在河里洗澡。看，早秋又撒下了多少美丽的花朵!让我们再倾听一会儿草地的声音：“你们听到蝇虫的嗡嗡声，听到蝈蝈的歌声吗?”

    我在自己的画册里把草地画下来；画上牛群和像白绒球儿一样散在这儿那儿的白鹅，再画上隐约可见的炊烟，和地平线上的白色云彩。孩子们迷恋着这个寂静的早晨的美景，也画起来。我给图画下面题上字：“луг”。在大多数孩子看来，字母也就是图画。每一幅图画都有点儿像什么东西。像什么呢?像一根草茎。把草茎弯折一下，就是一幅画л。再折一根草茎摆上去，就构成一幅新的图画у。孩子们就在自己画的图下画写上луг这个词。然后，我们来读这个词。对自然界的音乐的敏感，帮助孩子们感觉出词的音响。于是，记住了每一个字母的形状；孩子们给每一幅图画里都填充进去活的音响，字母就容易记住了。词的图画被作为一种完整的东西来感知，词能够读出来，而这种读，并不是长期进行音的分析和综合练习的结果，而是自觉地再现与儿童刚刚画过的视觉形象相符合的声音的、音乐的形象的结果。在这种视觉感知和声音感知相结合的情况下，因为既给词的视觉形象里，又给它的音乐般的声响里充满了丰富的情感因素，所以连单个的字母和这个短小的词就都同时记住了。亲爱的读者，这并不是说我发现了一种什么新的识字教学法，这只是在实际里体现了科学已经证明过的东西：不强迫记住的东西，反而比较容易记住；被感知的形象的情感色彩在识记中起着极为重要的作用。

华妈

60、必须教会少年阅读


    完满的智育的极其重要的条件，就是要掌握该门科学的基本原理的牢固而自觉的知识? 教学就是从这些基本原理开始的，不掌握这些基本原理，就不可能掌握更高深的知识。

    在小学里，孩子们掌握最低限度量的正字法词汇(即永远牢记这些词的正确写法)，掌握算术的定义、规则和公式。在少年期，这项工作遵循同样的明确方向性而继续进行。如果不把一门科学的基本原理牢固地保持在记忆里，那就根本谈不上进行自学。

    在五至七年级备课的时候，我们每一个教师都要确定：哪些东西是应当让学生永远保持在记忆里的。我们防止学生去记忆那些“只要理解了就可以了”的东西。我们在乌克兰语、俄语和法语方面，制定了三个学年里应当掌握的最低限度词汇表。我们认为，少年学生的思维应当做好从事创造性智力活动的准备，——这里说的创造性的智力活动，就是要求对各种事实和现象进行思考和研究的活动。多年的经验使我深信，学生的那种畸形的脑力劳动(不断的记诵，死记硬背)会造成思维的惰性。那种只知记忆、背诵的学生，可能记住了许多东西，可是当需要他在记忆里查寻出一条基本原理的时候，他脑子里的—切东西都混杂成一团，以致他在一项很基本的智力作业面前显得束手无策。学生如果不会挑选最必要的东西去记忆，他也就不会思考。

    例如，当一个少年在写作文的时候，他才回想每一个词的写法，在解答应用题的时候，他才回想简便乘法的公式，这样他就根本不可能进行思考了。有一些东西是学生不应当事到临头才去回想的，而应当能够在智力活动中半自动化地随手运用它。像一个有经验的钳工能随手拿起他的工具而用不着端详一样(因为他对自己的工具的每一个小点都很熟悉)，一个对智力活动训练有素的学生也能无需紧张地集中思考，就从自己的意识仓库里把基本原理信手拈来。

    这一点对于少年期有着特殊重要的意义。抽象思维的迅猛发展，使得少年对于那些应当牢牢记住的基本原理抱着一种独特的轻视态度。(“既然世界在时间上和空间上是无限的，记住某某公式有什么用呢?”)但是，没有具体事实和事物的知识，就不可能有抽象思维。谁的记忆里没有保持着可以“信手拈来”的基本原理，他到了少年时期就会出现思维不清楚的现象——即他的思维是紊乱的，这一点将对他全部的智力生活打上烙印。

    我们给予很大的注意，使学生既通过不随意的方式，也通过随意的方式来识记基本原理。在学校的“思考之室”里，陈列着一些直观教具和专门的仪器，用来供学生进行自我检查，进行记忆训练。每一个学生都有一本“自我检查”的记事本。记事本里抄着那些必须永远保持在记忆里的东西：如代数、物理、化学的公式等。我在一些关于心理修养的谈话里，教给少年学生们定出时间，每间隔一段就要把保持在记忆里的东西检查一遍。

    在小学各年级，我们十分注意培养学生学习阅读、书写、推论、观察和表达思想的能力。如果这些能力在少年时期没有得到发展和提高，那么学生的学习就要感到困难了。

    我们每一个教师都密切注意，使学生迅速阅读的能力得到改善。在少年期，默读能力具有头等重要的意义。在六、七年级，学生应当能够一眼看下去就把握住一个长句的完整部分的意思。不掌握这些能力，少年的思维就会变得迟钝，思考力好像在许许多多的死胡同面前停顿下来。如果不能一眼看下去就把握住一个句子的完整的、逻辑上独立的部分的意思，不能在把一个句子没有读到底的时候就猜出其余一部分的含义，那么这就不仅会反映在目前的学业成绩跟不上去，而且会影响到脑的解剖生理过程。缺乏阅读能力，将会阻碍和抑制脑的极其细微的连接性纤维的可塑性，使它们不能顺利地保证神经元之间的联系。谁不善于阅读，他就不善于思维。

    所有这些都不是什么无关紧要的东西，这里面隐藏着智力局限性、智力生活贫乏的严重危险。这些能力不仅要在小学里教给学生。到了少年时期，这种教学仍然要求全体教师都具备高度的教育学素养。我们每一位教师都在努力，使五、六年级学生继续搞好表情朗读。表情朗读之所以必要，乃是为了训练。没有这种训练，就不可能培养出用眼睛和思维把握住一个长句的逻辑上完整的部分，以及在思考的同时再向后面的部分过渡的这些复杂的能力。换句话说，就是必须教会少年学生同时进行阅读和思考。这一能力的心理学复杂性，就在于外部的刺激物如何激发脑的内部力量。

    必须教会少年阅读!为什么有些学生在童年时期聪明伶俐、理解力强、勤学好问，而到了少年时期，却变得智力下降，对知识的态度冷淡，头脑不灵活了呢?就是因为他们不会阅读!人的脑子是一个复杂的整体，如果它的一部分不够发达，就会阻碍整个脑的工作。在大脑两半球的皮层里，有一些区域是管阅读的，它们跟脑的一些最活跃、最富于创造性的部分是密切联系的。如果在管阅读的那些区域里有了死角，那么皮层的所有部分的解剖生理的发展就受到阻碍。还有一种危险：在大脑两半球皮层里发生的过程是一去不复返的。如果一个人在少年期没有学会用眼睛和思维把握住句子的逻辑上完整的部分或整个句子，他以后就再也学不会这一点了。

    让我们深思一下这样的现象：有些少年学生在家庭作业上下的功夫并不大，但他们的学业成绩却不差。这种现象的原因，并不完全在于这些学生有过人的才能。这常常是因为他们有较好的阅读能力。而好的阅读能力又反过来促进智力才能的发展。

    我们还注意使学生的书写变成一种半自动化过程。每一位教师都设计一套本学科的书写练习体系，让少年学生经常练习这门学科常用的词和词组的写法。我们还教给少年学生善于分配自己的注意力，学会一边听一边写。谁在课堂上做不到这一点，就让他去完成一些补充的训练性的练习。

    在语言文学课上，我们发展学生的观察力和正确地表达思想的能力。这时候，到思想和词的源泉那里去旅行，已经成为学生进行自我教育的习惯了。

华妈

61、一年级数学教学中的思维训练


    学校的重要任务是培养具有好钻研的、创造性的、探索性的思维的人。我认为童年正是培养思维的时期，而教师是悉心地造就学生的机体和精神世界的人。关心儿童大脑的发育和强壮，使大脑这一面反映世界的镜子经常保持清晰和易感，——这是教师的重要职责之一。正像肌肉要通过体力锻炼和克服困难才能得到发育和强健一样，大脑也需要劳动和紧张才得以成长和发展。

    儿童的大脑是在理解周围世界的事物和现象的多方面的联系(因果联系、时间联系、机能联系)的过程中得到发育和增强的。我觉得自己的任务就是帮助儿童理解周围世界各种现象中的这些联系，以便形成、增强和发展他们的爱好钻研的、敏锐的、善于观察的智慧。

    解答训练儿童聪颖机敏的应用题，是激发大脑的内在能量和刺激智力使之活跃起来的练习。这些应用题是从周围世界的事物、对象和现象本身中产生出来的。我使儿童注意到这种或那种现象，努力使儿童看出目前对他来说还是隐藏着的、尚未理解的联系，促使他产生一种要找出这些联系的实质和弄懂真理的意向。人的积极活动和劳动始终是解答应用题的钥匙。儿童在鼓足智力，努力确定事物和现象之间的联系时，他就是在完成一定的工作。在周围世界里有着成千上万的应用题。人民想出了这些应用题，它们在民间创作中以一种有趣的“谜语小故事”的形式出现。

    下面就是我们起初让孩子们在休息时间解答的这种应用题之一。

    “有人要把一只狼、一头山羊和一棵白菜从河的这边运到对岸去。不能同时把三样东西都运过去，也不可以把狼和山羊或者山羊和白菜一起留在河岸上。只能够把狼跟白菜一起运，或者每次只带一个‘乘客’。来往运送的次数不限。应当怎样把狼、山羊和白菜都运过去，才能使这些东西都安全到达呢?”

民间教育学里有成百上千的类似的“谜语应用题”。孩子们对解答这类习题有强烈的兴趣。于是，我的孩子们开始思考了：怎样运送这些“乘客”，才能使狼不吃掉羊，羊不吃掉白菜呢?我们坐在湖岸边。孩子们在沙土地上画一条河，又找了一些小石子。可能，并不是所有的孩子都能解出这道题，但是他们都在紧张地思考，这就是发展智力的极好手段。

    解答这类“谜语应用题”很像下象棋时从事的脑力劳动：要记住自己一方和对手一方要走的好几步棋。我是在一年级开学后不久让7岁的孩子来解这道题的。大约过了10分钟，有3个孩子(舒拉、谢辽沙、尤拉)把题解出来了。这几个孩子的思维速度很快，直奔目标前进，并且凭借了他们的敏捷而坚固的记忆力。过了15分钟，其余的孩子们几乎都解答出来了。可是有4个孩子———华里亚、尼娜、彼特里克和斯拉瓦，却毫无所得。我看出，在这几个孩子的意识里，思维的线索常常中断。他们是能够理解题意的，也能够鲜明地想像出习题里所说的那些事物和现象，但是当他们刚刚开始做出解题的初步设想时，刚才在他们的意识里还是那么鲜明的表象就变得模糊了，换句话说，就是他们忘记了刚才还记得的东西。

    这些“谜语应用题”是训练智力的极好的手段。要解答其中的每一道题，都必须像下象棋那样记住刚才走过的和打算要走的2步到4步棋。如果不把前面的东西保持在记忆里，那就无法走“下一着棋”。怎样来解释这种现象呢?看来可以这样解释，就是有的孩子还不具备一种在转瞬之间把思维从一个对象转移到另一个对象之上的能力，这一点在主观意识上来说，就是一种把应用题的所有组成部分都保持在记忆里，或者像下象棋一样同时用思维把握住“好几步”的技能。至于为什么没有培养出大脑两半球细胞的这种能力，那是另当别论的问题。这种能力远不是由于思维物质(脑)的天生特点所完全决定的，但是也不可无视这个原因。观察证实：如果思路在一瞬间就中断了，如果儿童在同一瞬间不能用思维既把握住现在所呈现的东西，又把握住刹那以前呈现过的东西，那就说明他不会思考，他要确定几个事物或几种现象之间的联系是困难的。

    我研究过儿童的思维，特别是像华里亚、彼特里克这些智力迟钝的儿童的思维。我的研究倒不是为了什么理论的目的，而是为了减轻他们的脑力劳动，教会他们学习。观察表明，首先应当教会儿童用思维的“视线”同时把握住好几样事物、现象或事件，并且理解它们之间的联系。应当使儿童通过深入地认识一件事物的实质和内在规律性，逐渐地转移到似乎从远处、离开一段距离来看一系列的事物。通过对智力迟钝儿童的思维的研究，使我更加确信：譬如儿童不会思考和理解应用题，这乃是他们不会抽象、无法从具体的东西里解脱出来的结果。必须教会儿童用抽象概念来思维。要设法让华里亚不在她的想像里去描绘狼的具体形象，要设法让她的思想不要停留在山羊怎样伸出头去吃白菜的形象上。所有这些形象，对儿童来说都应当成为抽象概念。但是，通往抽象的道路，只有经过深刻地理解具体事物才能到达。必须教会儿童用抽象概念来思维。必须培养儿童的思维能力，否则，他们就会单纯地使用记忆，就会呆读死记，那样就使头脑变得更加迟钝了。

    在我们自编的习题集里，有许多是关于儿童很熟悉的劳动的应用题。在解答这些应用题时，孩子们一次又一次地去观察：年长的人们怎样整地和收拾种子，怎样种树和施肥，怎样收割和保藏产品，怎样造房和修路。在实际生活中去寻找表象之间的联系，有助于巩固这些联系。思维和记忆是在不可分割的统一中得到发展的。为了解答绝大多数应用题，孩子们都借助过画图，或者动手去做那些习题里提到的物品的简单模型。在童年时代，解答取材于周围世界的应用题，能够激发思维，学会思考。如果儿童没有学会思考，如果思维过程没有使儿童的大脑机能加强起来，那就既谈不上在数学方面，也谈不上在其他学科方面取得良好的知识。

    列·托尔斯泰说过：“请你们避免使用一切算术定义和规则，而要迫使儿童进行尽可能多的操作，你们要纠正的不是那些不按规则所做的东西，而是那些做出来毫无意义的东西。”这个建议绝不是像某些对托尔斯泰的“自由教育”思想怀有戒心的读者们初看起来的那样，好像它是否认理论概括(定义和规则)的。相反，它的用意在于使儿童去深入思考定义和规则的实质，使儿童不要把规则看成是某种外来的、不可理解的真理，而看成是从事物本质中自然地引出的规律性。在教师对真理抱着这样的观点时，儿童才能好像在自己去“发现”定义。这种发现的乐趣是一个强有力的情绪刺激，它对于发展思维起着重大的作用。还有必要指出的一点是，托尔斯泰的建议是仅指年龄幼少的儿童而言的。

    我们从《周围世界的习题集》里选一些应用题让儿童去解答，但是并不认为这是提高算术成绩的唯一手段。它在促进儿童思维发展方面毕竟起着辅助的作用，并且要服从于课堂上的教学和教育过程的要求。这一手段只有在跟智育、德育、美育、劳动教育的许多方式和方法的总体的结合中使用，才能显示其效果。我认为，用形象的话来说，它不过是到达小学的主要目的——给儿童以严格规定其范围的牢固的知识和实际技能——而要通过的一座小桥而已。在数学教学中，明确而肯定的要求和目的起着特别重要的作用。对每一个学年，我都明确地规定出，究竟要使学生深刻记忆和牢固保持的是哪些东西。学生日后的数学教养的牢固性取决于数学知识的基础，这个基础就是关于自然数列的构成原则的知识。我努力做到，使一年级学生能够随时脱口而出地回答一百以内的加、减法的任何问题。为了达到这一目的，我们编了一整套练习，这些练习都是对数的构成的分析。我还认为，如果学生不牢固地掌握乘法表，那么无论在小学也好，还是在日后的学习中也好，都无法想像学生能够进行创造性的学习。把必要范围的知识牢固地保持在记忆里，这是培养创造性思维的重要手段之一。

    记忆力不好的儿童，要进行思维和善于领悟是困难的。我早就在苦苦思考着一个问题，就是如何来增强和发展儿童的记忆力，用概念、真理和概括来充实儿童的记忆，以便使概念、真理和概括能够随时作为思维的工具来使用。

华妈

62、让学生生活在思考的世界里


    有一种可怕的危险——这就是学生坐在课桌后面而无所事事，每天6小时无所事事，月复一月，年复一年地无所事事。这样会使一个人走入歧途，在道德上败坏下去。无论是学生生产队也好，教学工厂也好，学校试验园地也好，无论什么都无法弥补在一个主要领域里荒废了的东西。这个主要领域就是思考，人应当首先在思考领域里成为劳动者。

    怎样才能使紧张的、愉快的脑力劳动在学校里占统治地位呢?关于这一点可以写出厚厚的一本书，这本书在教师来说像空气一样需要。而现在我只想说说主要的意思。许多学校和教师的真正可怕的失误，就是他们把学生的主要力量用到消极地掌握知识上去了——这就是让学生记忆教师讲过的现成的东西，死背教科书。固然，学校里完全不要识记和背诵是不行的，但是这种脑力活动应当占居第二位。一个人到学校里来上学，不仅是为了取得一份知识的行囊，而主要的还是为了变得更聪明(可是多么遗憾，许多教师常常忘记了这一点!)，因此，他的主要的智慧努力就不应当用到记忆上，而应当用到思考上去。真正的学校应当是一个积极思考的王国。譬如说，我们布置一个八年级学生今天回去读10页教科书，而他在这一天里又从有趣的科学书籍和杂志里读了20页、30页、40页书，他读这些书不是为了去记熟它和背过它，而是出于一种思考、认识、发现和好奇的需要，只有这样，这个学生才会成为一个会思考的劳动者。

    爱因斯坦说过，我们体验到的一种最美好、最深刻的情感，就是探索奥秘的感觉；谁缺乏这种情感，他就丧失了在心灵的神圣的颤栗中如痴如醉的能力，他就可以被人们认为是个死人。但是，我们还常常会看到那些被无力胜任的死抠功课的苦役折磨着的活死人。新闻记者在报道一个学校时，往往主要是把教师的工作形式和工作方法描述一番。但是，关于学生的阅读这样一个对学校、家庭和学生本人来说都如此重要的问题，我却从未看到有谁提起过。在一个善于思考的学生来说，他在脑力劳动上所花费的时间，大约有1／3是用在阅读教科书上，而2／3是用在阅读非必修的书籍上面的，因为，说实在的，思考习惯的形成，在决定性的程度上是取决于非必修的阅读的。如果一个学生只读教科书，把全部时间都花费在准备必修课上去，那么学习对他来说就会变成不堪忍受的负担，并由此而产生许许多多的灾难……

    让学生生活在思考的世界里——这才是应当在学生面前展示的生活中最美好的事物!也应当向教师指明这个方向。

    那么，怎样才能使思考的活动在学校里占据统治地位，怎样才能使思考、认识、发现、理解和求知的需要，成为一个人的最主要的精神需要呢?

    这里就需要使用教师的智慧。在每一个年轻的心灵里，都存放着求知好学、渴望知识的火药，只有教师的思想才有可能去点燃它。学生生活在思考的世界里，——这就是教师点燃起来的勤学好问、渴求知识的火焰。只有教师才有可能向儿童揭示出：思考，这是多么美好、诱人而富有趣味的事。只有当教师给学生带来思考，在思考中表现自己，用思考来指挥学生，用思考来使学生折服和钦佩的时候，他才能成为年轻的心灵的征服者、教育者和指导者。那种热爱自己的事业而又善于思考的教师，才有力量使教室里保持肃静，使儿童特别是少年和青年用心地倾听他的每一句话，才有力量激发学生的良心和羞耻心，这种力量才是一种无可争议的威信。而那些没有什么东西好讲，学生也感觉出他没有什么丰富的思想宝藏的教师，确实是很可怜的。我们依靠思考，也只有依靠思考，才能驾驭年轻的心灵。我们的思考能点燃学生的学习愿望。我们的思考能激发学生对书籍的不可遏止的向往。

    必须使学习有明确的目的性。我在学校里工作了35年，而直到20年前我才明白，在课堂上要做两件事：

    第一，要教给学生一定范围的知识；

    第二，要使学生变得越来越聪明。

    如果达不到这两件事的和谐，就会使学生的学习变成一种苦役。必须进行一些专门的工作来使儿童变得更聪明。不能认为：既然学生在掌握知识，他自然就变得更聪明了。这一切远不是这么简单的。

    只有在这样的条件下，就是你首先要把自己培养成思考者，你才能体会和认识到学习是一种幸福，是一种智力活动。多年的教育工作经验使我深信，一个年幼的人到学校里来上学，为的是走出校门时成为一个有教养的、受过教育的人，而他只有在这样的情况下才能成为一个好奇的、爱钻研的和勤奋的学生，就是他要善于思考，他的生活和思想要在某种程度上脱离开他在课堂上所学的那些东西，——这种独立性是相对而言的，事实上，只有开展与课堂上所学的东西没有直接联系的丰富的思维活动，才能为在课堂上的顺利学习打好基础。

    正因为这样，我们学校里才非常注意，不要把学习局限在教室的四堵墙壁里，不要机械地把事实和规则从教师的头脑里搬运到学生的头脑里。用形象的话来比喻：在教室的旁边，还应当有一块田地，让学生在那里从事智慧的、被某种思考所鼓舞的劳动。这块田地可以是很小的，哪怕是装着泥土的一个小箱子也行。最主要的是：要让学生能够同时看见、观察和动手。哪里能做到这三点，哪里就有生动的思考，使智慧得到磨练。

    在人的智力发展中，以现成的形式装入头脑的东西跟借助独立思考而获得和确立的东西之间的相互关系，起着极其重要的作用。在课堂上所要记住的东西(这一点是无论如何无法取消的)越多，那么思考的“实验室”就应当越加积极地开动工作，而这个“实验室”里的主要创造者和劳动者就是你自己。我们学校在教学实验园地里给一年级学生每人都分配几小块地，就是专门为了把这三件事(看见、观察、动手)和谐地融为一体而设想的。智慧的、受到思考和好奇心鼓舞的劳动，——这是能浮载思考的大船的深水。智慧的双手能创造智慧的头脑。当一个年幼的人不是作为冷漠的旁观者，而是作为劳动者，发现了许许多多个“为什么”，并且通过思考、观察和动手而找到这些问题的答案时，在他身上就会像由火花燃

    成火焰一样，产生独立的思考。为什么向日葵的花盘总是朝着太阳转呢?为什么蜘蛛在下雨前爬进窠里而在天晴以前出来结网呢?为什么猫的眼睛在夜里能看见东西呢?为什么在播种前先把种子放在太阳地里晒呢?在紧张地思考这些问题中的每一个问题时，你的思想一会儿从这个对象转移到另一个对象上，反复地进行许多次。用成年人的话来说，这就是从各个方面来研究一个事物。在这个过程中，你就是在学习“在观察中思考和在思考中观察”，——思维训练的意义就在于此，你借助这种思维训练就比较容易理解课堂上所讲授的科学基础知识。在思维训练中不必搞千篇一律的做法。一个人可以观察草原和牧场上的植物，第二个人可以研究湖里的生物，第三个人着迷于在温室养花，第四个人喜欢用小的木制的和金属的零件搭造房屋、工厂和电站，第五个人愿意在金鱼缸里养鱼，第六个人把橡实种下去，培育出橡树苗，第七个人喜欢钻研一些不平常的现象的世界。你们每一个人都有自己的兴趣，而没有兴趣就没有发现的乐趣，就没有才能和爱好，就没有活的灵魂，就没有人的个性。

华妈

63、教师要把学生的脑力劳动放在注意的中心


    刻板公式，一律化，像铁锈一样腐蚀着教育过程的精细的机体，这是最有害的现象之一。常常有这样的事：看到某一位有经验的教师按照课题计划(即按一个整的课题，把好几节课包括在内而制定的教案)进行教学取得了好的效果，于是校长、区教育局的视导员就要求所有的教师除了写课时计划以外，还必须写课题计划。这种要求会导致什么结果呢?只能造成刻板公式和一律化。教师没有足够的有预见性的依据，却必须制定这种计划。课——首先是具体的儿童。譬如说，教师准备明天给五年级学生讲关于百分数的初次概念。如果他在备课时只想到讲解百分数的方法，而没有想像课时计划的活的面目，在他的眼前没有出现那个机灵的、思路敏捷的米沙和那个头脑迟钝的、理解能力很差的柯里亚的形象，那么，这种备课只不过是进行抽象的理论推敲而已。如果教师不了解他的学生情况，不了解听他讲课的是些什么样的人，那么他是无法备好这节课的。按照一律化的要求把一个课题包括的几节课都加以设想而做出的计划之所以常常变成死的图表，首先是因为生动活泼的教育工作要求随时对10分钟以前还觉得是正确的、必要的东西做出创造性的改变和修正。当然，对死的图表做这样的批评，绝不意味着在教育工作中无法预见5节课或10节课以后将会发生的情况。假如是这样的话，那么一切教学大纲都将失去意义，学校工作也会变成一种自流的现象。但是，我们所能预见到的，只是达到教学目的和教育目的一般途径，而不是细节。在每一节课上，都有几十种这样的细节，它们的相互依存性是极其复杂而有多变性的。

    我们把脑力劳动作为总结分析的中心。这里不仅指学生的脑力劳动，而且包括教师的脑力劳动。我们全体教师一直在研究的一个重要问题，就是思维素养的问题。我对比研究了一些成功的课和失败的课，关于思维素养的一个重要特征，得出了这样的结论：在学习新教材的过程当中，教师就应当看出和想像出学生的脑力劳动是怎样进行的，学生是怎样感知教师叙述和讲解的东西的，以及他们在认识的道路上遇到了哪些困难。在一些课上，教师完全沉浸在自己的思想里，而看不到学生是怎样感知他的讲述的。表面上看来一切都很顺利，学生在听讲，在思考，然而到了这节课结束时才发现，只有几个最有才能的学生对所学的东西有一点似懂非懂的观念，而班上的大多数学生却毫无所得。也有另外一种课。教师始终注视着学生理解知识的过程。他用不着等到下课后再去了解学生是否领会了教材。他在课堂上就能看出学生的脑力劳动的情况。他一边思考自己所讲的东西和让学生理解的东西的含义，同时还在思考自己的教育技巧中一个最重要的问题：在自己所做的事情跟所收到的效果之间有着怎样的依存性?

    由此可见，教师的真正的思维素养，就在于在学习教材的过程中，教师就能找出一些工作方法和形式，使他能够看见学生的思路是怎样发展的。我这里所说的就是所谓反馈联系的原则——这本来是程序教学的一条重要原则。优秀的教师们在每一节课上都在实施这一原则，并不采用任何复杂的机器和设备。他们找出一些让学生完成独立作业的形式，通过这些作业使学生理解和掌握知识的过程从具体事物中反映出来，而对这些具体事物是可以观察到，可以下结论和下判断的。(例如，五年级学生在理解三角形面积测量的概念时，让他们在草稿本里画一些图，做一些测量，来实际运用刚刚讲过的公式。这一切都是在教师的眼前做的，他能看到每一个学生的脑力劳动的特点，给以及时的帮助。这种帮助要在学生还缺乏牢固的知识的时候，而不要在已经形成“不知”的时候进行，这两种情况完全不是一回事。)

    对于实现反馈联系的情况进行分析，可以得出对以后的实践有重要意义的结论：应当使学生感知、理解知识的过程，最大限度地包含学生从事的积极的独立劳动在内。学生不应当单纯地听讲和思考，还应当动手做一些事。

    思考应当从“做事”中反映出来，只有这样，所有的学生在课堂上才肯思考，不注意听讲、思想开小差的情况才会消失。在这里，应当特别注意利用草稿本。这种草稿本不是为了工整地记录任何现成的东西而准备的。这只是一种用来反映自己的思路的便写簿。应当密切注意学生的脑力劳动在草稿本里是怎样反映出来的。

    如果把教育过程首先当做一种对学生的脑力劳动的指导活动来分析，那就必须十分强调指出教师的创造性的巨大意义。上课并不像把预先量好、裁制好的衣服纸样摆到布上去。问题的全部实质就在于，我们工作的对象不是布，而是有血有肉的、有着敏感而娇弱的心灵和精神的儿童。因此，一个真正的巧匠好像是把这个纸样放在心里。真正的教育技巧和艺术就在于，一旦有这种必要，教师就能随时改变课时计划。而事实上改变计划的事是常有的。一个好的教师，好就好在他能感觉出课的发展的逻辑，使课的结构服从于思维的规律性。如果教师死抱住一个准备应付一切情况的唯一途径不变，那么他是什么也做不好的。更确切地说，他得到的是学生的无知。教师要善于偏离计划以至完全改变计划，这并不是不尊重计划，而恰恰是出于对计划的尊重。所谓创造性，绝不意味着教育过程是一种不可捉摸的，服从于灵感的，不可预见的东西。恰恰相反。只有精细地预见到并且研究过教育过程的许多事实和规律性的相互依存性，才能使真正的教学能手当机立断地改变计划。譬如说，头脑迟钝的柯里亚今天没有来上学，那么课的上法就跟教师把对他的工作计划在内时的情况不一样。

    我总结了在几十节课上所看到的事实，进一步研究：教师要具备哪些条件，才能看出学生的思路，才能感觉和理解到学生是怎样感知和理解所讲的东西的。在个别的一些课上，教师在叙述(或讲解)时所说的话，好像是非常痛苦地挤出来的，学生并不是在追随教师的思路，而是看着他在多么紧张地挣扎着用词来表达自己的思想，多么艰难地找寻着要用的词。这种课的效果是很差的，通过这样的讲课，在学生的记忆里只能留下很少的东西。当然，在这种情况下，就谈不上教师去顾及学生的脑力劳动了。这种讲课法在对少年期的各年级来说更是不能容许的(这个问题需要专门的心理学分析)。而在另一种课上，教师则如此深刻而广泛地熟悉他的学科，以至在讲课过程中他不是把主要的注意力集中在自己的思想上，而是能看到学生是在怎样思考的。占据他的注意中心的不是自己的思想，而是学生。我在上面强调了广泛这个词，并不是偶然的。教师的知识超出教科书的范围越远，他的话的含义就越深刻，学生从他的讲述的字里行间学到的东西就越多。

    由此可以得出结论：学生的脑力劳动是教师的脑力劳动的一面镜子。在教师备课的时候，教科书无论如何不能作为知识的唯一的来源。真正能够驾驭教育过程的高手，是用学生的眼光来读教科书的。所以伊·尼·乌里扬诺夫写道，教师应当知道的东西，要比他教给学生的东西多10倍、20倍；至于教科书对他来说，只不过是他应当善于弹离的跳板而已。如果你们看到某一位教师在课堂上忠实地复述教科书，那就可以断定，这位教师距离教育工作的高度素养的境界还相差甚远。

    还有一个有关脑力劳动的问题，我们全体教师已经对它进行了多年的研究。这就是关于掌握知识的问题。几年前，我们全体教师得到这样一种认识：有的教师动了很多脑筋，力求把自己所讲解的一切东西都变得明白易懂、毫无困难，使得学生往往用不着再进行思考。我在总结学年工作的校务委员会的会议上，不止一次地举了一些例子，说明对这种课似乎可以用“两分法”来评价，如果就教师的讲课情况来说，可以说是好课；如果就学生的脑力劳动情况来说，只能说这种课很平庸。既然教师已经把脑力劳动减轻到了极限，那就没有掌握知识可言了。只有当知识对学生来说成了一种触动他的思想和情感，激发他去进行探索，使他产生需要而变成自己的东西时，才能说这是掌握知识。掌握——这个词意味着对事实进行积极的思考，对事物、事实、现象抱研究的态度。当学生能运用概念、判断和推理的时候，才开始有积极的思考。

    如果把掌握知识的过程比喻为建造一幢大房屋，那么教师应当提供给学生的只是建筑材料——砖头、灰浆等，把这一切砌垒起来的工作应当由学生去做。经常看到，正是由于教师不让学生去干这种笨重的建筑工作，才使学生变得不够机灵，理解力下降的。只有让学生去实际地干，他才会开始掌握知识。

    例如，学生很不容易掌握副动词短语。对于教材的实质他们似乎是理解了，但是不会使用这种短语。为什么呢?正是因为学生没有去尝试运用这些知识，没有在刚刚弄懂教材和第一次领会教材的时候，去进行一下自我检查。弄懂教材还不能算是有了知识。有经验的教师总是力求把学生的积极活动包含到理解教材的过程中去。例如，学生已经弄懂了副动词短语中主要是讲同一个主体的次要动作。这时教师立即布置一项实际作业：自己在内心挑选几对动词，每对动词中的一个动词表示基本动作，另一个动词表示次要动作，然后把次要的动词变成副动词。教室里一片寂静，学生都在聚精会神地进行紧张的思考。教师要珍视这样的时刻。课堂上应当经常出现这样的寂静。希望你们警惕，在课堂上不要总是教师在讲。这种做法不好。我得出一条结论：在绝大多数情况下，数学教师和语文教师在一节课上所要讲的时间，不应超过5—7分钟。让学生通过自己的努力去理解的东西，才能成为他自己的东西，才是他真正地掌握的东西。

    关于知识的巩固问题。教师在刚刚讲过以后，他认为学生对教材已经懂了，于是就喊学生回答问题。这样做还不能认为就是知识的巩固。这不是知识的巩固，顶多只能算是得到学生头脑中留下了什么印象的信息，而且，这种信息还带有迷惑性：回答问题的多半是能力最强的学生。

    真正的巩固知识，是让学生对事实、事物、现象的实质进行独立思考。当学生对教材似乎是理解了以后(这里说似乎是理解了，因为对于个别学生一时还做不出肯定的结论)，有经验的教师就拿出5分钟、10分钟甚至15分钟，让学生去思考，精神集中地、独立地周密思考。很重要的一点是，要让这个思考过程(这也就是知识的巩固过程)通过能够观察到、能够加以分析的实际作业的形式反映出来。例如，教师在黑板上画两条平行线并以另一条直线与之相交而讲解所构成的角的教材以后，就让学生打开草稿本，回想一下刚刚听到的好像已经理解的东西，在本子里画出图来，并标明各种角的名称。这就是深入到教材的实质里去，同时也是一种自我检查(学生画图的时候，黑板上的东西已经擦去)。每一个学生都再一次地对已经理解的和尚未理解的东西进行了思考。对教师来说，在课的这个阶段上，就有可能进行观察，看出每一个学生的听讲情况跟他对知识的思考和理解之间有什么依存关系。

    关于发展抽象思维的问题。多年的观察使我们得出结论：抽象思维之所以必要，并不单单是为了使学生能够顺利地完成越来越复杂的学习任务。教师常常会遇到这样一种可悲的现象：儿童在童年时期学习得很轻松，他能顺利地掌握知识，然而到了少年时期，学习就变得十分痛苦而艰难，以至不堪胜任了。在这里，我特别注意到数学抽象的作用。一些优秀的教师们，都力求尽早地让学生解答综合性的算术应用题，让他们自编公式。

    我们全体教师感到迫切需要解决的问题，还有课堂上的兴趣和注意的问题。什么时候，在什么条件下，所学的东西才是有兴趣的?还有课堂教学和课外自学的关系问题，在课堂上怎样激发学生阅读科学著作的兴趣，怎样培养学生的兴趣、爱好、志向等问题。

华妈

64、在课堂上怎样指导学生的脑力劳动


    我们的教师们曾经就课堂上的脑力劳动素养问题进行过热烈的争论。我们讨论了少年期学生的脑力劳动和教师的脑力劳动的相互联系问题，讨论了关于注意力、兴趣、知识的运用、少年期脑力劳动的特点、知识的巩固性等问题。现实生活向我们提出了这样一些问题，如：脑力劳动与发展学生个人爱好和才能相一致的问题，课堂教学与少年的宽广的智力生活背景的相互联系问题，智力发展与双手技巧的和谐问题等。我们认为，不能把学生的脑力劳动看成是跟教师的一般素养、博学程度以及他的脑力劳动素养互不相关的东西。学生的劳动素养乃是教师的劳动素养的一面镜子。

    在课堂上，教师不仅要想到所教的学科，而且要注意到学生；注意到学生的感知、思维、注意力和脑力劳动的积极性。教师在自己的关于教材的思考上使用的精力越少，则学生的脑力劳动的效率越高。如果教师把全副注意力都用在自己的关于教材的思考上，那么学生感知所教的东西就很费力，甚至听不懂教师的讲述。这是因为少年的脑力劳动有一定的特点：抽象思维逐渐成为学生思维的显著特点，学生用心地感知新的信息，同时积极地思考、加工这些已经获得的信息。这就对教师传授的新信息的质量提出了较高的要求：它应当准确、清晰，不应使学生对这些知识进行透彻理解和系统化时所进行的积极的脑力劳动发生紊乱。

    为了使少年学生能注意听讲，我们力求使讲课的思路达到最清晰的程度。这一点对于那些思维操作比较迟缓的学生尤为重要。我现在才明白，为什么学生在小学里能相当容易地克服学习中的困难，而到了五、六年级，学生的学业成绩会陡然下降：原来是他们不能适应这个从质上来说新的思维阶段。有的教师讲课能够达到较高的清晰程度，而从有些教师那里就毫无所得，这就使情况更为严重了。

    因此，教师所知道的东西，就应当比他在课堂上要讲的东西多10倍、多20倍，以便能够应付裕如地掌握教材，到了课堂上，能从大量的事实中挑选出最重要的来讲。如果我知道的东西比我教给学生的东西多20倍，那么我在课堂上的思想和语言就不知不觉地是针对学生而产生的，免得让学生受教师的“创作的痛苦”的折磨，使他们能不太紧张地感知教材。而我所注意的中心点，就并不是自己的讲述，而是学生的思维情况了：从学生的眼神里就能看出他们是懂了或者没懂，如有必要，我就补充讲些新的事实。教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地、在学生不知不觉之中做出相应的变动。一个好的教师，并不见得能明察秋毫地预见到他的课将如何发展，但是他能够根据课堂本身所提示的学生的思维的逻辑和规律性来选择那唯一必要的途径而走下去。这种教学观点在对少年的教育中具有重大的意义。学生向较复杂的思维过程过渡(即由接受信息很快地过渡到加工信息)，要求教师给予密切的注意，采取灵活的教学方式。刻板公式和墨守成规在学校里本来是不容许的，而用之于少年则更加有害。

华妈

    对抽象思维和不断地由具体事物向概括过渡的需要，是少年期学生自然的精神需要。我们不仅是科学基础学科的教师，而且是思考力的培育者。我们越是接近科学的前沿，我们就越容易观察到少年是怎样思维的。为了满足少年期学生对于抽象活动的精神需要，我们在提供事实上经常是慷慨的，而在进行概括上是吝啬的。对少年来说，最有趣的讲述是那种不要把一切都说到底的讲述，我们叙述事实，而让学生去分析它们和进行概括。在由事实到概括的过渡中，如果少年感觉到思维的脉搏的跳动，那么这种过渡就是思维最迅猛地成长和最富于充实的情感的时期。在备课的时候，我们认真地考虑，怎样才能把少年引导到这个独特的高度，怎样帮助他成为思考者和真理的发现者。

    比方说，在数学课上，教师让学生把有关计算三角形面积的一些数据抄下来。现在还有许多不理解的地方，但是进行理论概括的轮廓已经勾勒出来了。教师并不着急，他把独立发现的道路让给学生去走。他提供机会让学生去独立分析新的事实，使学生逐渐明白用什么方法才可以计算出三角形的面积。正是当学生在具体事实跟概括之间建立起思想上的联系时，他们才体验到了发现的乐趣。这就加强了少年的自信心。他的思维也能立即由概括转移到具体事实：他很想把知识运用到实践中去(解答习题)。

    考虑到少年的思维的这些特点，我们就力求在教材的内容本身里去寻找供他们进行思考和概括的“食粮”。在历史课上，我在讲述各个具体的国家时，逐渐引导学生理解国家的一般概念。当学生依靠自身的努力而弄懂了这个概念以后，他们立即产生了一种好像要从具体的事件中抽象出来而进行推论的愿望。由于学生已经有了关于许多国家的产生和发展的相当多的知识储备，所以他们就带着巨大的兴趣去研究一些存在着奴役性劳动的国家衰落和迅速瓦解的原因。可见，满足少年的这种需要——即从思想上把握大量事实的需要，是多么重要啊!如果一个人不曾体验到这种思考家的自豪感，那么脑力劳动就会变成一种沉重而单调乏味的事。反过来说，如果体验到这种自豪感，那么少年就会满怀新的激情去开始研究新的事实。

    为了满足少年对抽象活动的需要，我们很重视让他们做一些推理的练习。这样，少年就感到上课很有兴趣，掌握知识的过程就能吸引每一个人，激发起他们作为真理探索者的美好的智力情感。

    在自然、历史、物理、生物、数学课上进行一些训练机敏性的练习，能引起学生巨大的兴趣。女教师斯切潘诺娃在讲述了一个新的植物纲或动物纲的几种代表物以后，要求学生想一想：是什么东西把这些植物或动物联合为一个完整的统一体的，在刚才所学的纲跟以前学过的纲之间，有什么相同和相异的地方?通过分析学生在这类课上的脑力劳动的情况，我们深信：在少年的头脑中进行的那些过程的性质本身，就要求把对事物、事实和现象的单纯描述跟对它们的实质的研究有机地结合起来。我们逐渐地形成一种信念：要使学生识记和保持在记忆里的东西越多，就越有必要进行概括性的研究，使学生通过思考和推理而脱离开具体的东西。概括性的研究似乎能消除疲劳。我们不止一次发现：如果把感知教材变成单调地、机械地往学生头脑里“装载货物”，那么，在从事着紧张的脑力劳动的一天中，就会出现使学生实在难以感知教材的时刻。

    常有这样的情况：教师的课是讲得准确而易懂的，可是学生却什么也没有学到，你问问他，他就像未曾上过课一样。在这种情况下，要集中注意力和引起兴趣是很困难的。我们还遇到另一种现象：学科越容易(例如，就思维过程的复杂性来说，植物学比数学要容易一些)，学生对这种机械地“装载货物”的态度就越冷淡。

华妈

    成千上万的教师都遇到这样的困难：许多学生在童年期学习得很顺利，而到了少年期——据教师们的鉴定——却变得愚笨、无能和满不在乎了，学习对他们来说成了一种苦恼和沉重的劳役。想到这些，我们就想找出产生这种可悲现象的原因。这种坏现象的原因就在于：正是在这个时期，当学生的头脑需要考虑、深思和研究问题的时候，人们却让它摆脱思考，教师使出教育学上所有的巧妙办法，使自己的教学变得尽可能地容易理解，以便像习惯所说的那样让学生更容易掌握。这样做的结果是很荒谬的：按教师的设想来说，这样做应当使学生的脑力劳动变得轻松，然而实际上却使它变得更艰难了，这就好比是给聪明伶俐的头脑做催眠术，使它变得迟钝起来。

    我们在想：究竟什么是掌握知识?这就是：让事物和事实、现象和事件在一定意义上成为少年学生自己的东西。如果少年感到知识是他的智慧努力的结果，他就能获得并同时运用这些知识。我对教师们讲述了彼特里克怎样弄懂“副动词短语”这个概念的经过。我无论费多大的力气给彼特里克解释副动词跟谓语动词之间的相互联系，他还是不懂。他按照例句造了一个这样的句子：“придя　дOMOй，у　мeHя　зaболела　голова．”我采取了这样一种方式，设法让他自己去发现真理。我建议他：“你想一想，有哪些情况是两个动作可以同时完成的：其中的一个动作是主要的，另一个是附加的?”彼特里克终于弄懂了这些词之间的意义联系的奥妙。

    我们得出这样的结论：对于那些思考缓慢的学生，必须特别耐心。不要因为学生头脑迟钝而责备他，也不要给记忆增加过重的负担——这些都是毫无益处的。如果没有思考和研究活动，记忆也会变成“有漏洞的”东西，什么也装不住。记忆力的削弱正是在少年时期发生的，这种现象的原因是：正当一个人应该尽量多地推论的时候，却让他摆脱了思考。必须引导理解能力差和想问题不够机敏的学生去发现真理，直到他的思维豁然开朗。这一点之所以必需，不仅是为了让他理解某一具体材料，而是标志着智力发展上的一个独特的阶段。发现的欢乐，凭借自己的努力而获得真理时的惊喜，能给人以自豪感和自我肯定、自我尊重的内心体验。

    数学课对于进行完满的智育能够提供特别广阔的可能性。在完成数学方面的独立工作的过程中，进行着细致而耐心的教育工作，这种工作可以说是对于少年的自我肯定的指导。在五年级的教学工作开始以前，我向教师们介绍了我在数学课和数学课外活动中进行智育方面取得了哪些成绩。孩子们学会了以整体的方式(即不进行数的运算)来解答应用题。他们理解题意，学习把一道应用题看成一个完整的统一体，找出其中的相互联系和相互依存性。我用一些专门的课时让学生去议论应用题的条件。孩子们出声地讲出他们的思路，例如：应当把第一个数和第二个数的和乘以2，然后从乘积中减去第三个数，就能得出所求的未知数。在儿童没有学会以这种整体的方式解答应用题以前，是根本谈不上让他们顺利地学习数学的。我开始逐渐地引进字母符号来代替数字，于是对应用题的议论就变得更有趣了。我们由数字的公式过渡到字母符号的公式。在四年级的学年中期的时候，发生了一个理解力最差、思考过程最慢的女孩子华里娅在脑力劳动中豁然开朗的事情。我开始觉察到：在对应用题进行个人思考的时候，这个女孩子的眼神里闪耀着一种钻研地思考的光芒。华里亚终于能够完全独立地分析各个数量之间的依存关系，学会了以整体方式解应用题。这一点成了她的自我肯定过程中最重要的环节之一。对华里娅来说，达到这个程度很不容易。她的智力积极性的“起飞”，是经过一个漫长的消极性时期换来的。过去总好像有什么内在的原因妨碍着她的思考。我相信，在不久的将来，这个女孩子的智力发展过程一定会更快地开展起来。

    这种信心终于实现了。数学教师继续进行在低年级已经开始的教育工作：把独立解题作为学生脑力劳动的基本形式。教师给每一个学生挑选适合于他的应用题。不催促学生，不追求解题的数量。让每一个学生都有可能专心致志地思考，深入钻研自己的题目。第一个学生在一节课上解了三道题，第二个学生勉强解了一道题，而第三个学生就连一道题也许还没有做完。过去，华里娅经常是最后解完习题的学生之一，然而她有时也能够顺利地完成作业。到了六年级(12岁至13岁之间)，这种偶然的成功已经被稳定的成绩代替了：数学习题集里的每一道应用题，她都能解答得出。我们研究了这个女孩子的学习情况，看出她身上有一些强烈表现的个人思维的特点。华里娅似乎是分阶段来思考和理解各种相互依存关系的实质的：起初她先从思想上把握总的轮廓，把注意力集中在总的轮廓上，然后再转而研究各个细节。我们逐渐地给华里娅出一些极复杂的应用题，她都顺利地解答出来了。到第六学年末，这个女孩子成了班上数学能力最强的学生之一。教师曾经以悉心爱护的态度来对待她的脑力劳动的迟缓性。我们高兴的是，在数学上的成功增强了她的自信心，培养了她的独立思考。现在，对其他学科(包括语法在内)的学习，在她来说也不像以前那么艰难了。

华妈

   在对脑力劳动的指导中，我们还考虑到少年思维的另一个特点：具体事物跟概括之间的依存性对学生越明显、易懂，学生的主观体验就越深刻：“我在研究真理，我在发现真理，我要使它成为我的精神财富。”正因为如此，我们在考虑课的上法时，就有意识地让少年从具体、直观的客体中看出理论的规律性、依存性、关系、规则、定律等。几何形体的模型、机械模型、动植物的标本、器官的标本——我们制作这些东西并把它们拿到课堂上来，并不是为了单纯地演示一下人们已知的真理。我们应当把具体的物品变成推论和研究的对象。这一点对于头脑迟钝的学生(像彼特里克、尼娜、斯拉瓦等人)是尤其必要的。

    我们努力把数学思维的这些特点迁移到所有的课上来。抽象概念在少年期的迅速形成，不仅是智力发展的重要前提，而且是解剖生理发展的重要前提(由此而使脑的思维能力得以增强)。如果不借助抽象概念的形成来发展少年的头脑，他就会好像在智力发展上停滞了：他不能理解理论概括的现实依据，他的语言表达不清，想像贫乏，他的双手不会做出复杂的、精细的劳动动作。我终于明白了：如果一个人在童年时期还能够胜任脑力劳动并且从中感到乐趣，而到了少年时期，学习对他来说却变成了痛苦的负担，那么这正是由于没有借助抽象思维来发展他的头脑所造成的可悲后果。儿童的智力才能到了少年期好像在慢慢地黯淡下来和趋向迟钝，这是令人十分担忧的。

    当我明白了忽视思维修养包藏着多么巨大的危险性以后，我就决心：必须把“数学思维”这个概念所包括的那种思维特点，贯彻到所有课堂上的脑力活动中去。任何一个概念、判断、推理、法则，在学生没有理解的时候，都不应当让他们去识记。不理解的识记在童年时期是有害的，而在少年时期则是严重危险的，因为迅猛发育的解剖生理过程正是在这个时期趋于完成的，大脑这个娇嫩的思维物质任何时候也不像这个时期内这样有可塑性，以及对抽象思维的影响这样高度敏感。如果学生在少年时期没有遇到一位明智的脑力劳动的指导者，那么他就再也无法学会真正地思考了。

    鉴于以上这些结论，我们努力做到处处用心，使透彻地理解概念在少年的脑力劳动中占有很大的比重。我们根据少年的眼神去注意研究他头脑里正在发生着什么变化。我们力求使概念(它们是思维的一砖一瓦)被学生所领会，成为他们积极的认识活动和获取新知识的工具和手段。