读书札记

尘埃落定

华德福的低幼年级很强调童话的好处。好处是什么呢？就是隐喻。童话的隐喻不像寓言那么直接，譬如通常有三个王子，大的懒惰，二的奸诈、只有小王子非常的善良、正义、勇敢。。。但到成人以后你会发现，懒惰、奸诈也曾经是你的影子，当你发现你拥有这些影子的时候，你是否像小时候对小王子的向往一样，让自己试图抛弃大二王子，让自己从内到外充满了小王子的化身？

这就是隐喻的作用。这在设计语言中经常要用到。隐喻认知也是设计师所擅长的，无论产品设计还是建筑设计，抛去其功能要求，在心理感受上，经常要使用图形的隐喻作用。视觉隐喻通过联系视觉图像的内容，暗示出新的寓意。如这个首饰设计，它使用了莲蓬的图形简化，暗示着自然之美以及对一种简洁生活的向往，你作为观者，看到一个女子带着这样一个手镯，自然觉得其有一种翩然出世之美，这就是图形的隐喻作用。

在譬如三里屯的瑜舍酒店，你看不到通常的日式片段，但你一进去，就会觉得满满的日本味，为什么，经过简化的图形语言的隐喻作用。


华德福的语言文学学习和图景模式培养中大量包含隐喻，这是一种浸入式的学习方法。若育化得当，则非常了得，孩子的福气啊。

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还是贴不上来图

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把旧话在赘述一遍：
华德福的好处就是，在低幼年级花大力气培养孩子的图景模式。但是，教学质量和师资确实是个堪忧的问题。老师若不明白图景模式的重要性、方向性，如何与未来挂钩链接，最后有可能像ELF所言，进入了一个穹顶大殿，为膜拜而进入，为解除迷惑而进入。

总觉得有一点鬼吹灯的意味，按着一个藏宝图寻了过去，却入了几百年前的一个早就设好的迷局，最终做了祭品。诡异的鬼吹灯哦！

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个人认为，华德福教育的优点是系统性，以艺术教育为平台，艺术，好比汽车的底盘，而创造性思维则是这辆车的发动机，发动机的能量动力，决定他能跑多远。

华德福的艺术教育，是与其他各学科系统关联的，他的艺术教育是一个平台，通过艺术表现形式，强化对其他学科的认知，譬如湿水彩，在文学感觉、情绪美感等方面提供了一个图景表达形式。读一篇诗歌、童话，享受一个天气、季节，感受一种强烈的情绪，甚至自然观察，都可以通过湿水彩的方式表达展现出来。
    对湿水彩的理解，通过音语舞、现代舞可略窥一斑。现代舞与音语舞同为一宗，各有发展，可以说现代舞带来了湿水彩动态的感受。
    儿童天生爱画画，这是遗传密码。很多孩子甚至在12岁之前都大量的通过图形语言表达。而图形语言是人类文明最精确的表达方法之一。语言文字无法描述清晰的都可以通过图形语言来传递。
    孩子通过绘画表达，可以完成图形语言的学习，并通过图形语言与宇宙做精神上的链接。这就好比太极图，就是道家中心思想的图形表现。你可以不看道德经，但你一看到太极图，就能明白相生的道理。

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而华德福的形线画，个人认为非常高明的一种方法，集图案（平面设计）、几何、空间认知、空间哲学为一体，孩子们在这些富有弹性的线条之间体会探索空间的平面魅力。华德福高中要讲到黎曼几何，黎曼几何在天文学和物理学中应用非常广泛，其空间哲学与中国十三经之首——易经有很多方面异曲同工。呵呵，这说明无论东西方，对待事物的看法无外乎横看成岭侧成峰，角度不同而已。

易经以八卦建立空间模型，解释宇宙之间的相生互动关系。与黎曼几何有很多印合。而华德福的形线画设计和空间体验，为黎曼几何的学习奠定了基础。

美术，与数学有几多沟通，除了数列之美，还有图形之美、空间之美。形线画立足其间既展现美术的图形空间之美，有增加对数学的空间、对比、排列的理解，还可以上升到哲学的思考。

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华德福的塑形课，在小的时候，以蜂蜡为材料，大点以后是用陶泥。原因是根据孩子的身体发展，蜂蜡因材料特性，没法用大体积的。
小小的蜂蜡在孩子们的小手中柔软，蜷缩，伸展，变形，成型，这是一种奇妙的视觉与触觉体验。就像一只蝴蝶在孩子的手中化蛹为蝶，翩然飞去。这种细微的感觉是要你静下心来，以听雨禅一般的敏感细腻才能感受到孩子的感受。试想，一个三岁对世界充满新奇的小娃，看着手里的这团不起眼的蜂蜡，变成了一只朦胧的小兔，那种惊奇的感受我想不亚于那些炼丹的术士第一次变出豆腐的惊讶！
长大了，蜂蜡自然太小了——是我长高了吗？哦，不是，是奥利奥变小了！
陶泥！请你充满我的手心，并从指缝挤出！

玩泥，是人的天性。
我常想，其实祖宗给了我们好多遗产，创造性思维、系统关联。。。孩子们都具备，每个孩子都有，这是遗传密码，和三岁捡棍子，四岁捡石头一样，都是祖宗给的，怕我们将来吃不上饭。可是不恰当的教育却将这些遗产统统抛弃，然后风尘仆仆的我们去追赶明天的“财富”。
说个简单的，很多国外的绘本，你仔细看一看，你会发现，哎！你小时候也有这种想法哎！可是可是，人家把小时候的想法变成了版税，你却被大人批评五马倒六羊胡说八道不务正业，然后务正业去背书写20遍aoe....

泥塑，带给人的是立体空间感受。人类对空间的认知与追求无穷无尽。
如果你堵车在路上，抬眼看一看城市天际线，在那里你能看到负空间。抬起你打字的手，你感受到了负空间吗？

对空间的感受，不仅仅有利于将来专业化职业化的学习，譬如雕塑家、建筑师，在天文学，几何学，物理学、哲学上都能带来启发。

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手工，手工奠定了产品设计的基础学习。
如果仅仅从意志力的养育以及小肌肉的发展或头心手的协作角度来单一的看待手工的作用，这有点像李雪在其博客里提到的行为主义训练方法了。手工工作过程中需要的不仅仅是孩子的意志力，一个孩子若对更可以在材料使用搭配上培养感觉和情感、美感。质感，可以通过视觉与触觉来感受平衡，而造型、材质的色彩搭配可以培养情感与美感。

若循序渐进在平常的手工培养中融入美学，融入进定义、调研、构思、打样、实施、总结等处理方式，使用比拟、修饰、造型、比例、材质选择、颜色搭配、符号、隐喻等手法，手工的学习为创造性的设计思维的学习带来了稳固的基础奠基。

很多产品设计师的从业如首饰、服装，都是跟小时候的手工爱好有关。

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木工，木工带给孩子制作的乐趣。
木材加工的便捷性超过其他材料，如金属、ABS等，且天然环保。其自然纹理惹人亲近，就像人与动物一样，人对天然的植物纹理有着本能本性的亲近感。
木工的制造过程，不仅仅锻炼孩子的动手能力，其逻辑、组织、设计、实践、执行等各方面能力都在其中充分发挥。。。
在华德福的木工工作中，其他学科的知识就要随机应用了。。。自然科学，对树种的辨认，对材料质地的使用；物理学，加工和组装过程中的结构力学；工程学，设计学，数学，美学。。。。
随着年级的增长，木工工作内容逐渐加深增多，从其应用的角度愈来愈要求孩子们对其他学科的掌握。

木工，可以通过产品设计形式——结果导向，带入各学科的基础知识，并通过设计认知、资料收集、系统思维、方案解决、工艺流程等达到系统化的思考解决方式。


华德福的孩子通过泥塑、编织、缝纫、木工、金属锻炼、石雕等活动对客观事物的物质认知，融入创造性思维，形成新的事物新的信息。
看上去很美。

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华德福的这些学习方法，不一定是斯坦纳的首创，因为同期的包豪斯设计学院，其中的各位老师擅长的就是以上各科目的创新教学，如抽象画的鼻祖康定斯基，从康定斯基的画里你可以看到湿水彩的影子；空间体育，伊顿自己将体育运动与他的课程合并，如尝试徒手画圆前做摆动手臂和旋转身体的运动；包豪斯也将美学文化，如舞蹈戏剧音乐与设计教育进行整合，就像整合技术和文化一样。

如果你了解过包豪斯，以及后来的60年代的乌尔姆，那么再看华德福教育，就是低幼版的包豪斯。包豪斯的创始人之一康定斯基与斯坦纳是好友，我们无从考证当年在德国某个午后沙龙中，这些人都谈了一些什么，但后来的结果让我们看到了——包豪斯在做成人之后的设计教育，而华德福，在基础认知中，系统的融入了大量的美学教育。

包豪斯奠定了设计的基础。其被纳粹解散后，各教授们如珍珠般散落到欧美各国，为设计学的教育理念做了一次蒲公英般的传播。

但是，在英国80年代末在通识教育中融入了设计教育后，欧美大量的公立学校也在教育中系统的融入了艺术教育，包括设计思维与认知。所以这也是为什么总有人说欧洲的公立学校在类华德福方面做得也很好，甚至有些比华德福更好。这也是很多移出去的家庭在国内上的华园，出国后反而没上华园的原因。
如果国内华德福教育先行者，没有这方面的意识，只是一昧低头模仿，不去眺望远方的话，我相信，无法做到发扬光大这四个字的。

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设计教育的真正价值。
要让设计教育成为通识教育的有机组成部分，必须论证设计的价值在个体教育中的合理性。设计教育的第一个价值是设计有利于学生掌握解决特定问题的技能。设计问题往往具有现实意义，与日常生活中经常面对的情况和决策问题更为相似。设计有助于人们提高解决现实世界问题的认知技巧和能力。设计在通识教育中有助于学生理解未明确定义的问题，提出处理解决方案，了解个问题之间的类别和关联。

譬如前面举得那个老人卧室的例子：老人、阳光、舒适，这种问题没有明确的定义——这样的房间就是某种固定的形象，像是对某科目昆虫的定义一样，有一点变化就已经不是这个科目了属性了。

学生要了解这样一个未明定义属性的问题，不是科学的问题解决方式。他要必须对生活、人群、情感、心理、地理、自然、材料、色彩、工程科学。。。。都要有所认知和感受。如果要从这些方面提取出符合老人、阳光、舒适的要求的重要元素进行解决方案的规划，首先要通过感同身受来进行认知和感受。这种感受、判断、分析的思维方式，是设计对教育价值的有力贡献。如果并不是一个建筑的案例，而是一个在小学或中学一孩子发展阶段设计的创作案例，它具有同样的教育价值。

所以，在实践环节中，设计教育能促成想和做之间的关键转换。一个人能并擅于收集资料、元素，并通过客观思维角度，勇于去实践探索执行，这样的孩子，长大以后做什么能半途而废呢？会因为畏惧而宅而啃老么？

由此引出，设计在通识教育中的第二个重要价值——有利于特定思维的培养。这种典型的建设性、创造性思维，不同于科学（理科的学习）带来的大家熟知的归纳、演绎的推理方式。

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在教育中，对创造性思维这种认知能力的培养一直为人忽视。根源是科学和人文（理科和文科）在教育中占据主导地位。根据皮亚杰的认知能力发展的阶段性理论，形象思维、创造性思维、综合推理较早出现在儿童期，然后才发展为更高阶的抽象思维、分析推理（理科的逻辑推理）。另一些相关理论认为，认知能力的发展首先是多种思维模式连续交互反馈的过程，然后才渐渐发展到更高级别。这样一说，无论是皮亚杰的形象思维和形式感还是布鲁纳的图标和象征符号并不是发展中的不同阶段，而是人类的先天认知能力，都会经历从低到高的发展过程。

认知模式中，形象思维与设计的关系尤为密切。而理科带来的更多的是逻辑思维认知模式。如果采纳连续性发展的认知理论而不是阶段性发展的认知理论，那么设计教育能够促进形象思维的发展。
由此，支持设计作为通识教育的第三个理由——能促进人类认知能力的发展。目前的教育体系（英国80年代以前的体系）一直忽略了这一点。因为推动认知科学发展的理论家完全沉迷于以计算和读写能力为主导的科学研究，而忽略了设计这第三类教育。

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设计师通过图形语言与人沟通可以证明设计并不完全依赖与读写与计算能力。French认为，这种非语言性思维加强并关联了幼儿整个非语言教育的过程，改善了儿童思维的敏锐度，提高了沟通交流能力。至此，支持设计教育的根本理由是——设计通识教育不是职业教育或者兴趣教育，也不在于培养出知识渊博的消费者，虽然他可以起到这些作用，他要培养的是一个人解决问题的能力，将来他无论从事何种职业，都会因基础教育中的能力培养而做得更好。

蓝田日暖

最近时间不够，不过打算把《设计式认知》买来，有空就看几页。

发现了一个关于设计的系列节目《设计天赋》，是英国出品的，可惜没有中文字幕，看起来可能会有点吃力。

我现在是你粉丝，你更新一点，我就看一点。如果我的发言打断了文章布局，一定告诉我，以后我改点评好了。

尘埃落定

蓝田日暖 发表于 2013-9-16 13:59
最近时间不够，不过打算把《设计式认知》买来，有空就看几页。

发现了一个关于设计的系列节目《设计天赋 ...

没关系，没有曲折，哪来的灵感，设计，因不同而不同。设计从不挑前提和条件。{:1_114:}

我也有粉了哈{:1_138:}走路得注意姿势了

蓝田日暖

今天看中央台新闻，日本已经设计制造了一种新的折叠桥梁，在救灾时供车辆通过，只要十分钟就能搭建好。设计师灵感来源于：1，达芬奇的某张草图；2，一种折叠式的塑料小孩玩具，我也经常看见，但叫不出名字。

这不就是设计师敏锐的信息收集和应用能力么。还得深深滴佩服达芬奇，他的草图估计至今仍在被各方人士研究，上次就有医生根据他的想法实施过一个心脏手术。

尘埃落定

如果把设计作为通识教育，那么，如何培养呢？设计能力是天赋吗？每个人都可以吗？
事实上，设计能力是与生俱来的，是人类智能的几种根本能力之一。第一个使用棍子和石头的原始人，就是一个设计师。对于他们族群来说，问题就是使用某种食物时受到了一些限制。。。于是这个原始人想啊想，试啊试，终于，一个工具出来了。。。。产品设计师啊~~~~~

尘埃落定

设计中的思维是多方面多层次的。设计师系统的思考客户提出的设计需求和标准，思考技术问题，思考自我标准（审美、内容、形式）。通常客户的要求模糊不清。只有在设计师提出数种解决方案后，客户的标准和需求才慢慢变得清晰。
悲催的设计师啊，通常被客户自己都不明白的想法支配的来回改图。但是有经验的设计师还是能够准确的号住客户的脉的。
只有对数个设计提案的不断推敲，才能得到问题的准确属性。就像那个原始人第一次做石斧，相信他捡了不下数千片石头才找到适合自己的工具。尝试多个可选方案，是真正理解设计问题的必要手段。科学家或者说逻辑思维的方法遇到问题通常试图去定义这些问题，而设计师或创造性思维的方法是提供多角度的多选择性的解决方案。这也是一旦遇到问题，逻辑思维的人喜欢一下子切入“点、要害”，纠缠其中不得脱身；而创造性思维的人已经跳出问题本身，依据问题的某些元素发散性去寻找建设性解决方法了。这就是思维习惯的不同，带来的思考结果的不同。

尘埃落定

逻辑探究的是抽象事物，科学探究的是客观存在的事物，而设计则创造了新事物。一个科学假设绝对不同于设计假设，一个科学命题也不能同一个设计提案相混淆。设计中也有推理，但设计推理不同于科学或逻辑推理，设计推理是溯因推理。溯因推理是横向比较的，而非线性的，它的推理过程是通过对象与样板的关系比较进行的。
譬如前文讲的老人卧室——舒适、阳光、老人使用，设计师必须根据这些前提要求出具几种方案——不同的房间格局、不同的色彩材质搭配、不同的家具配饰、不同的采光能源方案，这些不同之间还有几种组合方案，通过这些组合方案之间的横向比较，形成溯因推理过程，也有学者称之为有效性推理或同位性推理。

尘埃落定

设计的过程还依赖图纸和模型来明确方案的可行性，并通过图形语言达到沟通交流的准确性。设计师通过草图来推敲认识设计问题、建立设计情境。设计情境（效果表现）会反馈给设计师一些信息，这些信息有助于设计师做出调整。但设计过程并不是语言能够描述的清晰地。但设计能力确实有几点好处：解决问题、锻炼溯因性/有效性/同位性的思维、使用图形语言进行交流。

职业设计师理应具有这些突出的能力，但是受过设计通识教育的各个年龄层次的儿童都在他们的作品中展现了突出的设计能力——很明显，这是与生俱来的，从第一个使用棍子和石头的原始人祖宗那里遗传下来的。

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心理学家Howard Gardner认为人类智力形式有相对独立的六种：语言的、逻辑数学的、三维空间的、音乐的、身体美学的、个人体质的。从某种程度上，设计能力通过以上6种形式进行传播。或者从解决问题的角度方面， 能力应属于独立的一种自然智能。

所以，英国人认为，设计能力与天性与生俱来，每个人都有，设计学科横跨科学与人文，理应加入通识教育。当然，这么多年来（30多年）人家也这样做了。效果呢，已经看见了，欧美的文化创意产业的发展。世博会和奥运会，我们卖的是祖宗，人家着眼的是未来。英国并非没有传统文化，在传统保留保护方面比我们做的好多了。